雅斯贝尔斯（K.Jaspers）在《什么是教育》 中曾经忠告说，“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认知的堆积”，所以很多研究者认为，教育即帮助人成为“整体的人”（whole person），帮助人的智力和人格的协调发展，实现人的完整性与生活的完整性两者的协调一致与平衡交融。教育家夸美纽斯认为，“合适的教育，能将所有的知识传授给所有的人”，但合适的教育是建立在一种课程之上的，通过训练人的感官，完善人的天性力量；蒙台梭利则认为，儿童有一个属于他们自己的世界，教育者努力做的，是消除儿童探索世界时遇到的障碍。在一个有准备的环境中，教会他们如何使用资料，学会学习。杜威则认为，教育是一种生活准备，人们不应该仅仅将教育看作传授学业内容的学校教育，因此学校应该与儿童生活相关的其他环境，如家庭、工作世界等，以一种意味深长的方式相互协调合作，促进个体的解放，使个体能够朝着恰当的个人和社会目的持续不断的成长。
当下中国教育比较突出的问题在于，学校通过高度“制度化”和“科层化”的学科课程，按学术性知识的理性原则和社会发展的工具性原则，将儿童与完整的生活割裂开来，限制其完整生命的丰富性体验，阻碍了学生积蓄精神发展力量的可能，造成了个体的知识学习、情感体验和精神建构之间质的断裂，最终的结果，无非是很多被寄予厚望的学生，即便成为了某个行业的专才，也往往带着“焦虑”、“安全感不足”的因子，并不那么愉快地生存着，更远谈不上如何幸福地生活着。
朱永新一直呼吁，让每一个学生“过一种幸福完整的教育生活”。这里并没有特指学校，实际上就是点明，一种幸福完整的教育生活，是需要学校与家庭、社区（会）的合作，才能给予学生完整的“生活世界”——参与其中、保持着目的、意义和价值的世界——需要理性地理解教育的目的，规避课程与教学的狭隘，即忽视儿童的学习经验，就会将注意力专注于分门别类的学科内容上；而忽略课程内容，将儿童作为唯一的出发点，则将丧失重要的知识的组织性和逻辑性。
一、重新审视课程是什么。
如果将“过一种幸福完整的教育生活”作为课程重构的目标，则需要理解幸福是什么？幸福是一种主观感受，是一种感受良好时的生活状态。对幸福感测量，教育学界一般采用Carol Ryff设计的《心理幸福感量表》从6大维度84个条目进行调查研究，6大维度包括了“自主性”、“环境的掌控”、“个人成长”、“与他人积极的关系”、“生活目标”及“自我接纳”。从儿童“幸福成长”出发，学校提供的学习环境应该是安全有趣的，教学活动不应该是灌输的，而应该是以心胸开阔的、思维活跃的持续发展为目标的一种探索，它包含了对社会责任的意义的理解，也有自己和同伴在合作中学会使用工具的技能，把意义带入个人生活的表达技巧，以及带着善意和热情笑对生活挫折的意愿，这既是个人幸福的需要，也是面向未来的需要。
课程即经验，是学生在学校环境、家庭与社会的“经历”和“体验”的总和；课程即人生，是学校与人生的纽带和桥梁；课程即学生面向未来的引擎，是学生面向未来成就自我的旅行。
学校和家长需要共同认可：课程不是既定的学习材料，不是僵死的教科书，而是活生生的生活阅历。学习的意义，是让学生获得完整的幸福的教育生活，成为一个有“自我” 的、有“发展”的人。因此，学校教育和家庭教育共同创设一种环境（情境），让学生
——认识自己，与自己建立关系。即通过课程，逐渐了解自己的天赋所在，有无哪一点优势智能，自我培养兴趣与爱好，进行自我定位，实现自我规划与管理，最终，接受自我，自我发展。
——认识他人，与个体的他人、物质世界建立关系。通过课程，逐渐学会积极正向的表达技巧，发展出积极的人际关系，改善自我生存、生活环境（人际环境）；逐渐认识金钱与权力的有益和有限之处，学会与社会互动，参与社会管理，投身社会并推动社会发展。
——认识课程，与知识建立关系。通过课程，逐渐超越各种符号的逻辑验算和知识的被动接受，学会主动建构知识体系，成为一个顺应时代的终生学习者，实现知识管理。
课程，支持着学生体验完整的生活世界，是那些融会于能够联结生活、联结职业、联结未来的教学内容中，贯通知识、技能、态度和价值，在学习者忘记从学校中学习的知识细节之后，仍然能指导他们行动的观念与思维方式，既为了使得他们在现实世界给自己创造一个合适的位置，也是为了共同建设一个更好的未来世界。
从这个意义上而言，学校课程的重构，需要学校、家庭和社会的共同努力。我们应该转变观念，而这种教育观念的转变，将加速课程的变化，从而影响我们的生活。这不是对招生制度改革的应对，而更多是对信息化时代下的“未来”的深刻思考。
二、学校对待课程的理性
当下基础教育学校，对于课程的理解与实践，最大的问题在于，过度强调理性知识的价值，创设的学习往往远离学生生活和社会现实，呈现脱离儿童经验的科学世界，或知识要点，导致学生缺乏真实的生活体验，便成为单纯的知识复读机——因为纸笔测试，不过是强调知识点的记忆复现率高低而已。 学校里，课程的控制者，主要是教师。教材与考题，往往是多数教师心中手中的“课程”，能够依据课程标准、准确把握考试要点，在课堂上清晰讲解要点和难点已经可以被称为“优秀教师”。 将学习材料简化为“考点”、“考题”，这样目标单一、内容单调、过程僵化、方法重复的“课程”，如何支持学生有丰富多样的经历，成为个性化的“最好的自己？”
学校对待课程的科学、理性，首先要真正去理解“人的回归才是教育改革的真正条件”，“整体人”才是教育的目的，成为一个健康的、有奉献精神的、有感知幸福能力的人。其次，在基于学科理性和基于儿童经验的课程重构中，实现一种“自律性”的平衡——学校不能靠上级主管部门去主导、去应对“招生制度改革”的导向，而应该坚守教育的“价值”、“信仰”，主动反思，如何超越既定“考纲”、“教材”、走向学生的经验和体验，从而实现课程的逻辑性、丰富性、关联性，让教育回归真实，让生活走进课堂，呈现人类群体的生活经验，使多元文化进入学生的“学习经验”，让学生在学校有着更为丰富的“学习历程”。最后，系统性转变教与学的方式，为学生创设这样的情境：鼓励探索、尊重学习者、自由的氛围、富于刺激性的内容、灵活的教学程序等。
三、家长对待课程的理性
即便家长不是专业教育工作者，也应该能够接受这样最基本的定论：人是与环境互动的产物。很大程度上，儿童通过父母、家庭其它成员，获得了多数“只可意会，不可言说”的“默会知识”——通过儿童的亲身体验和实践积累的，即学习者“先行的知识与经验”，这些与父母的遗传基因，家庭环境密不可分的态度、情绪、兴趣、信仰等，恰恰成为儿童进入学校，成为“学生”后，强有力地吸收“显性知识”的基础，并使其保有独特的生机活力、彰显着个性魅力的条件。换句话说，“所有的社会生活都有潜在的教育意义，人们学习到的大部分知识，都是通过非正式的教育过程获得的而不仅仅是学校教育。 ”只不过非正式的教育过程并不总是有目的，因此正式的学校课程就显得更有意义。学习者的态度、准备状态为经验内容的组织提供时机、顺序和范围，这并不是预先设定的课程或学习过程所能做到的。因此，家庭的选择与支持对学生在学校的经历影响极大。
无论是过去还是未来，学校有学校的边界，即学校只能在有限的时间、空间里，完成一些主要的事情，比如国家课程的实施。国家课程标准，就是对学生某一阶段学习结果所作出的最低限度、共同的要求，即便自2001年第八次基础教育改革提出，“为了每一个学生的发展”，试图推动学校顺应时代发展的需求，彻底扭转应试教育的弊病，让学校确立培养“整体的人”的课程目标，打破教材的限制、打破学科的边界，突破学校的围墙，让联结个人的日程生活和现实的生活世界成为学生日常学习的内容，但学校课程改革的进程始终是缓慢的，也是有限的。
有见地的家长自然能认识到，多元化的生活态度与人生哲学，对生活本身的富于诗情的理解，在很大程度上将决定我们生活的丰富与深度，决定我们的生命有没有一种立体感，但家长将此完全寄望于学校教师，有些甚至是不喜欢、不适合做教学工作的教师，这是一种非理性的态度。“……课程应成为一代人努力界定自我与世界的场所 ”，这一目标不应该单纯是学校的努力方向，也应该成为家长与学校相互合作的行动基础。 在当前的公办学校，即便是私立学校，也不可能完全关照每一个学生的个性与差异，学校“以学定教”始终只是一种理想，尤其是大班额、大规模学校依然大面积存在的前提下。因此，单纯靠学校努力通过重构课程，以丰富、多样的课程拓宽学习的渠道，提升学习质量的内涵，重建学校教与学的关系，重树师生、生生关系，而没有家长、社会（区）的支持与配合，是很难得以实现的。因此，更需要家长，除了主动参与学校课程开发，让学生的学习资源更为丰富，课程实施主体多元化的同时，更应摆脱攀比、焦虑心理，投入精力注重引导孩子对日常生活的关注，审美情趣的养成，基本价值规范的认同，最终成长为一个自主发展并获得独立个体的自由的“整体人”。
杜威曾经说过，“学校，就如国家一样，需要有一个主要目标。这个目标应激发新的热情和忠诚，应使所有富于理智的规划成为一体，并指导它们。 ”生活在这样一个瞬息万变、人工智能飞速发展的时代，我们的下一代是否能摆脱物品奴役、工资奴役，走向更人性化、更美好更宏大的文明，至少需要通过课程向他们介绍有意义的未来，其一，是寻找未来世界的形象，并关注未来的角色形象，借此形成世界中的自我认同；其二，学习内容、教育环境或学习方式发生转变，影响学生的行为并最终发生变化。
因此，课程，不再是局限于象牙塔中的默诵记忆和反复操练，而是学校、家庭和社会（ 区）拓展更为广阔的生活世界，为学生提供丰富多样、完整的学习经历。学校课程，必然在新的目标下，确立新的坐标，联结过去、现在和未来，也联结教师、家长和社会人。
