一、“知识”概念的重建与课程创新 学习是学生建构他们自身对于客体的理解，即知识是由学习者主动建构
波兰尼认为：默会知识不同于明确知识，它不假言说，不可言喻，无法客观的编码或表征出来，却如影随形地跟着每一个人，成为形成个体知识意义的基础。
知识习得的研究: 第一个里程碑——行为主义：教师是借助赏罚来控制学生行为的管理者，学生是接受赏罚的被动学习者。
第二个里程碑——认知主义：教师是信息处理的导向，而学生则是所提示信息的积极处理者，知识的建构者。
第三里程碑——建构主义：知识是由个体与社会互动及个人通过适应与发展而逐渐建构起来的。
新的知识习得的特性:
第一、强调知识的经验基础。经验主义知识观：学生的知识习得，归根结底依附于学生自身的感官经验和生活方式。
第二、强调知识的建构过程。学生需要把所应习得的知识跟已有的知识关联起来，整和起来。
第三、强调知识的协同本质。协同：人际之间的多向的持续的沟通过程。
知识习得的三层含义：知识习得是学习者的经验的合理化或实用化不是记忆事实；知识意义习得不是被动灌输而是主动建构；知识习得是学习者与他人互动与磋商而形成共识。
二、“学习”概念的重建与课程创新
学校教育存在的意义：解决依靠有限生活经验要掌握日后社会生活所必要的知识技能是困难的；靠生活经验获得的知识观念往往是错误的这两个问题。
（一）学习即行为的变化情境认知论认为：学习者所获得的不是关于环境的认知结构，而是环境之中的活动方式（情境学习）
（二）学习即意义的形成
学习的个人意义：对于种种事物与观念的体现其自身特色的关系的发现，是借助学习者自身引出的。
（三）学习即存在的感悟
感悟（觉悟说）：基于高度的注意力带来的，同客观世界直接接触时的感觉，是在概念化，解说评价之类的思考渗透之前，直接体验客观世界的现实。
知识条件说：(谢夫勒)关于知识，知道是什么和知道如何做。
（四）知识即智慧的对话
教与学，没有意图与计划便不能实现，但这种意图与计划是不断地取决于教师的决策而变化的。
（五）学习即文化性实践
托马赛洛（美）：大凡学习都是“文化性学习”，应当作为一种“文化实践”来研究。
一个好的课程，一定由适于学习的理论所指引，而且能够根据情境而选择不同的教学。
三、“课堂文化”的重建与课程创新
所谓“知识”：大体囊括了“事实，关系，概念，原理的习得”和“根据需要引出这些事实，概念，关系，原理”两个方面。
教师的责任：就是为学生创造能够使其成为学习活动主体的应答性“互动型学习环境”
学生作为学习的主体直接作用于应答性的“互动型学习环境”，是一种参与、尊重个性的“互动型学习环境。
教育不是单纯的习得知识的过程，教育的本质是人格的成长。教育是人格陶冶的过程。“成长”是借助经验的重建，进一步丰富教育的意义，从而为尔后的经验提供指引的。
