说明:
本文原载于《读写月读 新教育》 2012年第2期，干国祥“教育假行僧”个人专栏。
误读
前苏联心理学家维果斯基（或译维果茨基）的“最近发展区”概念，在我国教育一线被极高频地使用，它几乎就是一个教育成语。又不知是谁率先发明了一个通俗的比喻，来形象地解释“最近发展区”：跳一跳，摘果子。
于是，“最近发展区”一般被理解为是儿童能力的生长地带，就像植物根系的生长点（分生区），正是这部分不断地向外拓展成为根部，才使得儿童的思想不断地发展和形成。
把“跳一跳，摘果子”的比喻分解开来，就是说儿童的学习行为就像是跳跃，不跳跃自然摘不到果子，但若果子太高，儿童跳起来够不着，那么“学习行为”就并没有真正发生——没有完成内部的建构，只不过是失败的行为。
因此在大多数使用这个概念的教育文章中，“最近发展区”往往和类似这样表述结合在一起：
“教学要考虑到儿童的最近发展区，不能好高骛远，偏面追求高度和深度，让学生踮着脚甚至跳起来都摘不到果子。”
“合作学习的内容选择，应符合最近发展区。”
“预设问题要符合学生的最近发展区理论……知识处于最近发展区时，最能激发学生的学习动机。教师在预设问题时，不考虑学生现有的生活经验、知识基础、认知发展水平和思维发展水平，预设的问题坡度.……”
举个教学例子，如果有人在小学五年级《渔歌子·西塞山前白鹭飞》的教学中援引了儒家思想和道家思想，并在课堂上进行儒道思想的碰撞，那么这显然就是一个教学内容超越学生最近发展区的恶例。
然而如果维果斯基本人在场，并且能够听懂中国诗歌教学的话，他极可能会说，这位援引了儒道思想来教学《渔歌子》的老师，才真正理解了他“最近发展区”的真谛，而那些批评，倒正好是对最近发展区概念的误读。
为什么？
在最低级的误读中，“最近发展区”这个概念和维果斯基的理论思想并没有任何关系，人们只是字面上地使用这个词语，对它的理解完全停留在它的上述中国式解释“跳一跳，摘果子”上。于是“最近发展区”被理解为与儿童现有智力发展水平最靠近的一片区域。这一区域模糊和朦胧地潜存于儿童的经验中，学习或教学，正是使这片模糊的区域清晰起来；超越这个区域的学习和教学，显然是不可能成功的。如果用图示法表示的话，就是有两个同心圆，里面一个表示学生牢固掌握的知识，外面一圈则表示最近发展区——最可能转成为内圈的那部分模糊知识。
在字面上，这样理解似乎完全没错，而且它确实至少揭示了一个常识：教学不可能不考虑儿童的现有水平，儿童的发展水平的有限性，总是教学理想的一个消极限制。
然而即便是在字面上，它也并不是维果斯基的“最近发展区”概念。
本意
对这个概念，维果斯基有自己的描述（虽然脱离了语境这一定义仍然会导致误读）：
用独立解答习题的办法确定的这个智力年龄或者现实水平，和儿童在不是独立地、而是在合作中解题时达到的水平之间的差异，就决定了儿童发展的最近发展区。（人民教育出版社《维果茨基教育论著选》第244页，《思维和语言·对童年期科学概念发展的研究》）
儿童在成年人指导和帮助下演算的习题的水平，与他在独立活动中便以演算的习题的水平，二者之间存在差距，这个差距就是儿童的最近发展区。（人民教育出版社《维果茨基教育论著选》第386页，《学龄期儿童的教学和智力发展问题》）
浅读
依据这个定义，我们能马上觉察到前面那种最低级的误读和使用错在何处：最近发展区的下限（或内圈）并不是学生已经牢固掌握的知识，而是学生能够独立达到的水平；最近发展区的上限（或外圈）并不是学生能够达到的知识，而是在接受教学后儿童能够达到的水平。
但我们可能会马上草率地得到理解“最近发展区”的另一幅新草图。在这幅新草图中，儿童的智力发展被画成三个同心圆：最里面是儿童现有可靠的智力水平，中间是儿童通过自己努力所能达到的智力水平，最外层是社会交往尤其是教师教学中儿童所能达到的智力水平——而后二者，也仍都是儿童已经具备的潜能，就像儿童头上的一片云，上升一点就达到了。
但我要说，这样的理解仍然是浅读了维果斯基理论中的“最近发展区”。因为这样理解的时候，“最近发展区”概念仍然是一个消极的限制，是一个教学不能逾越儿童可能性的红线。以上面教学《渔歌子》为例，人们仍然会坚持认为，儿童独立学习只能停留在这首诗的朗读、背诵和模糊感知上，教师的教学能够把西塞山春天的美丽风景和一个洁身自好的渔父形象让孩子清晰地感受到，这就是达到了最近发展区，再往前走，就是逾越红线。即使有教师认为有一定基础的优秀儿童可能有能力理解儒道思想，但他会坚持认为，最近发展区仍然说的是一条教学红线，它既划定了教学有效区，同时也划定了教学禁区，它说的，仍然是教学超越学生认知就成为不可能。
正读
在撰写心理学名著《思维和语言》时，维果斯基就意识到人们的这种理解的顽固，他说：“教学总是应该与儿童的发展水平相一致，这是多年的经验所确定的，也是反复检验过的毋庸置疑的事实。……但是，只是在前不久才注意到，在我们试图确定发展过程对教学可能性的真实关系时，我们不能只限于确定发展水平。……以已经完成的发展阶段为目标的教学是无所作为的，它不会带来新的发展过程，自己只会在发展的尾巴后面爬行。最近发展区学说和老观点不一样，它使我们可以推出一个相反的公式：只有跑到发展前面的教学才是好的教学。”
维果斯基说得非常明白：只有跑到发展前面的教学才是好的教学；是教学使得许多领域的发展成为可能。他继续说：“我们也不怕在说过这一切之后坚决地声称，教学的本质特征是教学造成了最近发展区，就是说，教学引起了，唤醒了、启发了一系列内部发展过程。这些过程，对儿童来说，目前只是在他与周围人们的关系中，在与他与伙伴的相互合作的环境里才是可能的。”
在仔细研读维果斯基整部《思维和语言》以及相关的其它论著后，我总觉得，“最近发展区”这个教育词语最好的使用方式应该是这样的：“创造出（某个知识领域的）最近发展区”、“开辟出（某个知识领域的）最近发展区”、“于是（某个知识领域的）最近发展区出现了”……
在理解这一点，我们需要走得更深一点，不仅停留在这个概念上，而且要勇敢地走向维果斯基理论的深处。另外，我们还有必要理解作为心理实验对某一理论进行检验时的有限性。
作为严谨的心理学家，维果斯基和皮亚杰一样，非常重视实验，强调不被一切理论左右的事实。因此在用实验支持最近发展区这个概念的时候，维果斯基也需要设计一些实验，譬如他让两名8岁的儿童一个人独立解答数学习题，另一个人在教师的示范和讲解下学习数学，然后再对二人进行检测，发现前者或能解答9岁儿童的习题，而后者则或能解答12岁儿童的习题。
但正是这样有限的实验，让“最近发展区”最积极的意义（教学开辟最近发展区；教学使发展成为可能）被限制，而停留在它较低层次的意义上：那一小片与独立学习能达到的区域毗邻但更远的区域。
为了实验方便实验组和对照组进行数据比较，设计者总往往会利用前面学生已有某项智能来设计（譬如解答数学习题，阅读散文并理解大意，等），而不会把实验设计为开辟一个全新的领域。因此我们看到的，是教学所带来的同一具体智能上的落差，却不是教学开辟、造成了全新的可能性。
以教学《渔歌子》为例，如果说让学生描绘西塞山的风景、感受诗中渔翁的形象是一个基于前面知识的智能的话，那么用儒道思想来理解这首词就是开辟一种全新的可能性。前一种智能比较得到是“高下的差距”，后一种智能比较得到的“有无的差别”。
“最近发展区”概念这更进一层的心理学和教育学思想，维果斯基是通知辨析“形式训练”这个概念来展开的。经过几代教育学家和心理学家的努力，左右古典教育的“形式训练”概念被证明为站不住脚，即人们现在普通认为，大多数智能是不能有效迁移的，就像人学会骑自行车，并不能够使他打高尔夫球上有所进步。但维果斯基却为这个概念进行了辩护，认为这是一个被误解、误用之后，才成为教育灾难的好概念。也就是说，维果斯基认为存在着基本的智能，尤其是在同一学科和相近的学科间，存在着可以迁移的基本智能。他认为，不仅存在着像有意注意、抽象思维、逻辑推理这些基本的，可适用于一切认知过程的基本智能，而且每一学科都有自己的基本知识形式；而教学的一大重任，就是要发展这些基本智能。他说，这正是学校的学科教学，区别于打高尔夫球或者骑自行车的地方，因为学科知识是具有系统性的，那些最基础的核心概念，往往是整个系统的关键所在。
也就是说，教学促进发展，被教学所开辟的最近发展区，在更积极的意义上，就是通过核心知识的教学、通过典型案例的分析，来全新地开辟一个新的认知领域，使得一个仿佛原本不存在的领域，全新地出现在学生面前。
儒道思想在中国古典诗歌中的渗透，其居于许多诗词中有如灵魂般的作用，如果不是被这样有意识地开辟，那么极有可能一个孩子在背诵了千百首唐诗宋词后，依然一片空白，全然无知——也就是说，孩子仍然可能在过了许多年，积累了大量同一层面的知识后，没有得到层级性的发展。但是如果通过温习柳宗元的《江雪》这一儒家渔父形象的孤傲苦闷，与《渔歌子》中道家渔父形象的逍遥自在进行对比，对“桃花流水”、“白鹭”等文化符码进行串联解析，学生未尝不会像在某节课堂上呈现的那样，能够创造性地归纳两类渔父一是得意、一是失意，学生未尝不能体察在做一个担当天命的儒家知识分子，以及逍遥自由的道家知识分子之间进行抉择的困难。
而这片被突然开辟的最近发展区，这些模糊中渐渐显形的概念，则有可能让学生的诗词学习成为一种科学的智性的学习。
在这一积极意义上，最近发展区更像是开辟一个全新的领域，这一领域的开辟使得后面的教学、学习拥有了非常大的空间，但却并不是说，最近发展区的开辟就是完成了这个领域的全部建构。维果斯基反复强调说：“掌握新词语的时刻，相应概念的发展过程并不是结束了，而只是刚刚开始。在掌握的最初阶段新词语并不处在发展的末尾，而只是刚刚开始。在这一时期它总是不成熟的词语。词义逐渐的内部发展导致词语自身的成熟。”
就上例而言，也就是，儒家思想、道家思想，以及它们在词语背后、词语内部的存在方式，这并不是通过在小学五年级教学《渔歌子·西塞山前白鹭飞》这一课就能完成的，它只是一个开始，但它的出现将影响学生理解中国古典诗词的方式，随着这些概念在今后的学习中不断地遭遇，这些概念的丰富性、深刻性、歧义性将逐渐地地孩子所领会，由词语而真正成为牢固的、内化的概念。但是如果教学中不引入这些概念，那么有可能这些孩子一生不能够从这个角度去理解这首词，而只把它当成一首优美的风景诗。教学使得这个领域的发展成为可能，而这个领域和中国古典文学、中国文化又息息相关，对这一概念的把握，将作为这个领域的基本智能、基本智能，像一把神奇的钥匙，打开整个更大领域的学习之门。
我认为，这才是维果斯基最近发展区概念真正想说的意义，我把它称为这一概念的第二层面的意思。事实上，这一概念还有第三层面，实验室的实验更加难以提供实验支持的深远意义。
深读
在最深远的这层意义上，维果斯基让我们想到整个20世纪西方思想界的“语言学转向”。他的许多表述，让我们想起卡西尔的《人论》中“人是符号的动物”，以及德国哲学家洪堡特“民族的语言即民族的精神”等思想。
这一思想的核心可以这样表述：任何领域中的核心知识，都并不是一个人独立地建构同来的，它是社会对个体成员的赠予；在获得一种语言或其它符号系统的同时，我们就获得了某种认识的方式。
比如我们的语言，就几乎完全是社会千万年的创造，然后在短短的几年内，在和父母的共同生活中赠予我们的。如果我们生活在另外一个语言环境下，则将拥有另外一种语言——这事实上意味着将拥有完全不同的信仰、习俗、思维假定，成为与现在的我们很不一样的人。
我们甚至可以这样推断，如果不是希腊数学家，也许人类至今没有发展出近代意义上的客观化思维，进而现代科学也就可能尚未出现——那些与世隔绝的原始部落，以及无数超人的智商，都并没有能够独立发展出系统的数学和科学，因为作为一种系统化的符号，它对于任何一个个体来说，都首先是赠予的。没有这套符号，就没有它所能够实现的功能。
维果斯基在这方面的思考，被后来称为“社会建构主义”（区别于皮亚杰等人的个体建构主义）的学者继承并发展，而维果斯基本人，更多地在教学对发展的积极意义上，来思考这个问题。
模仿
也正是在这层意义上，维果斯基重新审视了“模仿”这个概念，他认为模仿也许不是一种低级的智能，倒恰恰是非常重要、十分高级的智能：只有达到比较接近的层次，模仿才成为可能。如果要举例的话，我们可以说，许多军工企业太过落后的国家无法模仿美俄等先进国家的科技，而今天的中国则是一个模仿高手，正是通过模仿，它发展的速度比任何人都要迅速。而这种模仿力将使得这个进步者在达到无可模仿的境界时，有可能成为一个创新者。
其实我们在绘画、音乐、诗歌、小说等几乎所有领域，都可以窥见到这一规律：天才总是从对前辈天才的模仿开始的，只是他们能够很快领会前辈所达到的境界——显然模仿并不是对表面形式的抄袭，真正的模仿应该表述为：创造出同样等级的作品。
譬如战斗机操作中有著名的普加乔夫眼镜蛇机动，所谓模仿者，就是要能够在自己的飞机上完成这个动作的人。体操运动中的许多动作也是同样道理。还有一个典型的例子就是中国书画，国人强调临摹，而真正高水平的模仿者就是指能够信手书写而以假乱真的人。这样的境界在一定程度上已经接近“专家”的水平。
关于这种教育学意义上的“模仿”，美国大诗人惠特曼有首名为《有个天天向前走的孩子》的诗，颇可以视作一个极诗意的刻画。他写道：
有个天天向前走的孩子，
他只要观看某一个东西，他就变成了那个东西，
在当天或当天某个时候那个对象就成为他的一部分，
或者继续许多年或一个个世纪连绵不已。
早开的丁香曾成为这个孩子的一部分，
青草和红的白的牵牛花，红的白的三叶草，鹟鸟的歌声，
以及三月的羔羊和母猪的一窝淡红色的小崽，母马的小驹，母牛的黄犊，
还有仓前场地或者池边淤泥旁一窝啁啾的鸟雏，
还有那些巧妙地浮游在下面的鱼，和那美丽而奇怪的液体，
还有那些头部扁平而好看的水生植物——所有这些都变为他的成分，在某个部位。
……
在透彻地理解了维果斯基的“最近发展区”理论之后，我们不妨可以把惠特曼的这首诗，理解为对同一原理的诗意表达。但这里强调的只是了教学内容（向着孩子生命展示出来的高超技艺、美好事物）对孩子生命的开拓性，没有指出教师在这个过程中的作用。而德国哲学家雅斯贝尔在《什么是教育》一书的那部众所周知的名言，则最好地道出了教师在教学中的这种无可替代的地位：“教育就是一片云推动另一片云，一棵树摇动另一棵树，一个灵魂召唤另一个灵魂。”【干国祥2017年补注:经核查《什么是教育》全书，未见这句话，系属讹传、误会。】以《渔歌子》教学而言，就是解析出的道家渔父和儒家渔父形象，活脱脱地呈现在孩子面前。
如果我们把惠特曼的诗歌和雅斯贝斯的话结合在一起，我们就有了一个完全不同于“跳一跳，摘果子”的对“最近发展区”的新解释。
而对这个概念的深入了解，将让我们对今天尘嚣日上的偏面强调学生自主练习的种种畸形的教学模式，不得不心生警惕。
确实，我们难以相信，如果不是中小学教室里拥有人文、语言、科学、数学等领域的卓越者、敏锐者，那些孩子真的能够凭着机械的反复操练和相互校对答案能够成为这些领域的卓越者、敏锐者么？
我宁可相信：真正的大师会违背这些可笑的程式，而他们在知识面前的左右逢源、游刃有余，将使得教室里的孩子们，有可能通过起而效仿而成为这些领域的未来天才。
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