第五章  “学校知识”与课程标准

      一、从课程社会学看“学校知识”

      课程社会学研究的一个焦点是阐明课程组织的结构性分配原理，诸如学校知识选择的权力介入课程编制中组织知识时的“分类”与“分层”的分配。课程不是天经地义的存在，而是在同政治、经济、文化的相互作用之中形成的“社会构成物”。课程社会学的另一个焦点是揭示“学校知识”的本质。传统的学校知识具有“迂回性”、“交换性”和“片段性”的特点或不足。作为素质教育的“学校知识”大体应当包括三个方面：一是作为认识事物与现象之结果的“实质性知识”，一般称为知识技能；二是掌握信息与知识的“方法性知识”，即学习方法；三是为什么而学习的“价值性知识”。

      二、“素质价值”与课程标准

      构成教育内容的学术知识、政治价值观、道德态度、艺术作品、工艺制作、演奏技巧等都是旨在教育经由社会性过程而选择出来的价值，就是“教育价值”。构成课程内容的价值观、态度、技能和知识是社会行为得以实现，地位、角色的体制和文化体系的以维护宝贵的社会价值；是形成人们作为社会一员所具备的必要素质的教育价值，这种价值就是“素质价值”。“学校”就是选择社会所必要的、适当的素质价值（教育内容），使新生代有组织、有计划地加以学习和内化的机构。“课程”是从教育角度吧“素质价值”加以适当分配和分层，使学生得以学习和内化的计划和装置。

      素质价值可以分为如下两种：一是对应于社会分工的要求（职业性、专业性）的“素质价值”的分配；二是对应于社会统整要求的（公民素养）素质价值的分配。学校中的素质价值的分配时借助课程，以正统性的标准限定学习的目标、内容、教育对象和课时，通过拥有权威性的教师来实施。

      三、编制课程标准的视点

      编制课程标准的认识前提是从知识论、社会文化论、学习论等角度作出理论思考，明确课程的构成要素---课程目标、课程内容、课程实施、课程评价的基本内涵，及这些要素的相互关系。

    （一）课程目标的分解与落实。课程目标表现为基础性学力（基本能力，就是预期大多数学生能够达到的最低限度的国民素质要求）；发展性性学力，即潜在的未来的学习能力。我国教育界有人分成三种：基础性学力、研究性学力、发展性学力。对应出三种课程：基础性课程、研究性课程和发展性课程。这种分法有待商榷和完善。

      （二）课程内容的精选与组织。体现基础教育课程内容的基础性、发展性的有效策略就是界定“核心知识”（即所有的人拥有的普遍经验和赋予我们生活以意义的人类存在所不可或缺的条件）。核心知识落实的载体就是学科，就认识对象而言，可认为以自然人是为对象的理科和以社会人士为对象的社会科。就认识方法而言，可以分为一些学科群：牵涉读写算的为工具学科（tool subjects）；牵涉自然认识与社会认识的为内容学科（contents subjects）；牵涉技能习得的为技能学科（technical subjects）等。

      （三）教学环境的设计与优化。教学环境的设计不是简单的“物的教学情境”的设定，而是包括了教师的自我变革在内的“人的教学情境”---“对话场”或“关系场”的设计。在这里，“学”是学生借助于能动地形成经验而发现意义的过程；“教”是教师帮助学生发现、理解教材的意义、并付诸行动的技术过程。学与教是彼此不可分割、相互相成，教学环境的优化需要教师关注“信息化”和“生活化”两个方面。

      （四）评价指标的拓宽与分层。课程评价突出两个方面的要求：学生评价和课程实效评价。课程实效评价可以通过学生评价进行，也可以借助“教学分析”进行。

      我国基础教育的使命是为每一个学生奠定扎实的“学力成长”和“人格成长”的基础。所以基础教育的课程目标需要准确定位不能任意拔高也不能随意降低。这需要我们有课程理论支撑。

                                                                                                                  2018.1.7  重庆