学校教育的三个不等式
无锡市蠡园中学 吴文才
在当下的学校教育中，一提素质教育，挨骂的总是训练和考试。就如同一锅汤烧咸了，不怪厨师却怪盐一样；当然这个问题绝对没有烧汤那么简单，或许厨师会说，这不是我的主意，是老板让我这么干的，老板说我是为顾客好，这个问题就更复杂了。
训练和考试，只是学校教育中教学和评价当中的手段之一。作为手段，它决定不了自己被使用的目的和价值；决定它的目的、价值并对其效果进行评估的是使用它的人。当它在学校教育中被过度或不当使用的时候，该反思的是人，是人的观念出了问题。
学校教育工作是一个系统工程，从平衡走向和谐自然是这个系统健康运作的普遍法则，任何一种教育手段的反复过度使用都会有问题。何止是考试和训练？如表扬孩子一直被看作是正面的教育手段，但是，不当的表扬肯定不如恰当的批评对孩子的成长更好。就如那一锅汤一样，不只是盐，其它的东西滥用也同样会坏了这锅汤。
从学校教育的育人角度出发，为了说明问题之便，笔者概括出三个不等式。
一、训练不等于教育
训练只是教育的一种手段，它不应取代丰富的教育过程，它只是教育过程中使学生获得技能和技巧的方法而已。
而教育的过程是以教化和培育为其主要形式及特征的，他所关注的核心是人：首先是人的价值观，即首先解决一个认识和态度的问题，认识有偏差，态度不端正，之后的许多努力很可能都是徒劳；而后是对所学科目及内容的情感与兴趣，积极主动地享受探索和思考的快乐，让思想和思维的触角处于敏感活跃的状态，才能随时捕捉到有用的信息并不断深入；最后才是通过训练来帮助孩子获得解决具体问题的技巧和方法。三者层次和目标井然有序，不可颠倒错乱。
同时也应注意到，训练的目标是单一的，仅是某一方面的技能、技巧和方法，而教育的目标则是多元的，它和人的生命及其成长需要一样丰富；训练的过程一般是机械化的，甚至不得不简单地重复以求巩固，即使有一定的梯度也主要是为了获得技巧技能而设计的，而教育的过程却是熔知识、技能、情感、意志于一炉，是科学与艺术的统一；训练的结果是具体的，大都可以得到量化和测量（这也是它受到欢迎的原因之一），而教育的结果不仅表现为量，更多则表现为质，是多种品质能力和素养的综合，可以观察、描述和定性，却不能也不允许简单量化。
所以，训练只是丰富的教育过程中用来获取某一方面的技能和技巧的手段而已；它不应当反过来取代和绑架学校教育。
二、考试不等于评价
教育评价和考试是两个相关的但内涵和外延均不相同的概念。
考试是教育测量的一种形式，而教育测量又是教育评价的一个组成部分。就其外延来说，教育评价包含教育测量，教育测量又包含考试，考试的外延最小，它仅是教育评价的手段之一。而教育评价按照属性又可以分为质性评价和量化评价。我们对学生实施考试并获得分数是属于量化评价，更具体说考试只是量化评价的手段之一。那种单一的、孤立的数据在教育评价中不一定科学，走向极端时甚至很不科学（这也是大数据价值凸显的理由之一）。
在现实环境中，通过对学生考试这一种形式来判定学校和教师的教学水平的现象还是大量存在的，甚至已经成为一些人的思维习惯。但是，对它的局限性是不应当视而不见的：一方面它忽视了量化评价中的其他形式和质性评价的全部内容；另一方面，学生的情况也很复杂（不同学校的生源、地域等差别），仅仅以学生的考试成绩来评价教学水平就难免以偏概全，那些生源一般而服务周到特色突出的学校及其教师在考试中不大容易获得与他的努力及其功德相一致的成绩。
考试，就其性质而言，是对人的心理现象(体现于学习结果)的测量。测量就是将被测的对象数据化地呈现出来，就是前文所说的量化。量化的好处在于具体、直观、易操作，在自然科学领域以物为对象时，其科学性不言自明；而在社会科学领域以人为评价对象时，情况就变得复杂起来。因为考试所要量化的是人的心理现象，心理现象是人的心理过程和个性心理特征的统一体，几乎包含了人的认知、情感、意志、性格的全部。而一般意义上的考试也仅仅是对“知”的学习结果的测试，对“情”和“意”是难以覆盖和准确呈现的。
然而，毋庸讳言，这种以学生考试尤其是升学考试成绩代替学校一切评价的现象还是越来越强势，大有疯狂蔓延之势。作为一种思维的惯性，当日渐增多的个人和群体的这种惯性不断地汇合在一起，汹涌而来，学校想不如此来看待自己也难。其实质是功利主义裹挟浸透下的思想惰性，因为对这些概念的外延和内涵的清晰认识并不难，都是教育的基本常识。只是对务实的考试竞争之上的务虚的情感态度价值观和当下得失之远的未来可持续发展的需要无暇去多想，也无趣去多谈。那么，连概念都不清的观念是还是正确可靠的吗？
考试作为测量的工具之一，它本身没有错，错的是它被超范围地使用和超限度地解释，甚至迷信它局限性的结果。可喜的是，考试这一工具也在发展和升级之中，科学的评价体系需要更多的科学理性的头脑来建设、完善和运用。
三、分数不等于质量
正如考试不能代替教育评价的全部一样，考试所提供的分数也不能等同于教育质量。
教育质量的标准其实是由受教育的人来决定的，需要培养什么样的人，就有什么样的标准。由此可见，教育质量其实质就是学校所培养的人的质量。而人的质量体现在知识、情感、意志等诸多方面，不可能用单纯的数字来诠释或替代，所以要客观地评价描述教育所培养的人的质量，既要定其量又必须定其性；既要有现实性，又必须考虑其发展性，人有多么丰富，教育质量的内涵就有多么丰富。
但是，拒绝和排斥分数不比迷信分数更好。分数是衡量学生学业水平的重要指标之一；是教育质量的重要组成部分。尤其在社会诚信系统不健全定性评价又无法以足够的信度和标准为人才选拔提供明确标准时，分数的合理性是不可替代的。事实上，分数只能通过改革、发展考试等评价手段来使之越来越准确客观，更真实地将人的发展状况和教育质量呈现出来；它只能在优化中变得更科学，而不可能在弱化中被取消。我们从关心分数的多少，到关心分数是怎么得来的，即关注教育教学过程并不断地优化它，进而关心分数之外还有什么，分数之外那个活生生的人就会在我们的眼前浮现出来。在育人过程中获得较好的分数，这是我们应有的质量观。
所以，健康和谐的教育，其质量标准应当确立在一个中心和两个基本点上。一个中心就是人，我们不能脱离了人而去谈教育质量，不能离开所要培养的人的标准而去制定非人性化的标准，抓住人这个中心来谈质量，质量才不会打折缩水，才能使教育的过程与结果、行动与评价真正做到以人为本，人本教育才真正成为时代教育的应有的特征。两个基本点：其一是健康，即学生身与心的健康，教育不仅培育了孩子健康的身体，也培养他们健康的心理素质和精神品质；其二是发展，即可持续发展。今天所受的教育是为今后的发展奠定基础，创造条件，教育质量的发展性评价是体现教育的本质和原则所在，不应被忽视。两个基本点不是孤立的，前者是后者的基础，后者是前者的结果，两者融合，使人获得健康可持续的发展，最终让受教育者获得应有的成全和自我价值的实现。
三个不等式，不能划等号，这是教育的基本常识和原则。对照现实中所产生的困扰和焦虑，其根本原因往往是，在常识和原则所规定的前提上就已经出了问题，是教育的天平因轻重不分而失衡的缘故。困扰、焦虑、甚至无奈就这样在失衡中产生了。
解决之道，是把人作为教育这架天平唯一且不可替代的砝码。家长、学校和社会真正地取得了这样的共识并共同坚守这样的原则，平衡的教育生态，和谐的育人环境就一定能给千千万万的孩子及他们的家庭带来快乐和幸福。
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