经验主义课程理论流派的主要代表人物是杜威和克伯屈。

赫钦斯是永恒主义的代表人物。

泰勒被誉为“教育评价之父”，在课程研究发展史上，泰勒第一次把课程评价纳入课程开发过程并使之成为课程开发的核心环节之一。

第一个进入人的视野的真正课程问题，是由斯宾塞于1895年提出的“什么知识最有价值”的问题。

社会改造主义课程论以布拉尔德、弗莱雷等为代表，是以问题为中心设计的课程，其主要形式分为核心课程和以生活问题为中心的课程。

学生中心课程理论的代表人主要是杜威和罗杰斯。

布鲁纳是学科中心课程理论的代表人物。

后现代主义课程论以多尔为主要代表。

去人性化是职业倦怠的人际关系维度，指刻意在自身和工作对象间保持距离，对工作对象和环境采取冷漠和忽视的态度。

元认知策略是学生对自己认知过程的认知策略，包括对自己认识过程的了解和控制策略。

主张意识是持续不断，川流不息的过程的心理学流派是机能主义心理学。

在当前班级管理实践中，除了“教学中心”的领导方式外，运用的较多的是集体中心的领导方式。

用具体事物作为条件刺激而建立的条件反射系统叫做第一信号系统，是人和动物共有的；用语词作为条件刺激而建立的条件反射系统叫做第二信号系统，是人类特有的，是人类和动物的条件反射活动的根本区别。

格式塔心理学派反对把意识分解为元素，而强调心理作为一个整体、一种组织的意义。

发展性教学理论    教学如何才能最大限度地发展儿童认知的可能性，如何为儿童自觉而牢固地掌握教学大纲所规定的整套知识创造条件，代表人物有赞可夫和布鲁纳。

巴班斯基是前苏联著名的教育家、教育论专家、提出了教育过程最优化地教学理论。

克拉夫斯基提出将形式教育论分为官能教育论和方法教育论。

德国教育家瓦根舍因提出了范例教学这一教学模式。

罗杰斯和马斯洛都是被人本主义理论地代表人物。

柯尔伯格的的道德发展理论

前习俗水平：

惩罚与服从取向阶段：服从是为了避免惩罚。

相对功利取向阶段：强调对权威和外部规则的服从。

习俗水平：

寻求认可取向阶段：“好孩子”取向，谋求赞赏和认可。

遵守法规取向阶段：无条件服从社会规范，遵守公共秩序，尊重法律的权威。

后习俗水平：

社会契约取向阶段：共同商定法律和规范，认识到权利、义务和责任的重要性。

原则或良心取向阶段：道德判断的最高阶段，公正、平等、尊严。

运动后效是指注视向一个方向运动的物体之后，如果将注视点转向静止的物体，那么会看到静止的物体似乎朝相反的方向运动。

教师能够灵活、巧妙地处理好课堂上的意外情况，这说明教师具有较强的教育机智。

根据《中华人民共和国教育法》第七十二条规定，结伙斗殴，寻衅滋事，扰乱学校及其他教育机构教学秩序或者破坏校舍、场地及其他财产的，由公安机关给予治安管理处罚；构成犯罪的，依法追究刑事责任。

最早提出教育具有教学性的教育家是赫尔巴特。

提出“泛智”教育思想，探讨“把一切事物教给一切人类的全部艺术”的教育家是夸美纽斯。

皮亚杰的认知发展理论：

感知运动阶段(0-2岁)：儿童在9-12个月时逐渐获得客体永恒性，即当某一客体从儿童视野逐渐消失时，儿童知道该客体并非不存在。

前运算阶段(2-7岁)：“一切以自我为中心”，思维具有不可逆性，刻板性。

具体运算阶段(7-11岁)：思维中形成了守恒概念、思维具有可逆性、思维具有去自我中心性、能进行具体逻辑推理、处在这一阶段的儿童虽缺乏抽象逻辑推理能力，但他们能凭借具体形象的事物进行具体逻辑推理、能理解原则和规则、具有多维思维。

形式运算阶段(11岁以后)：儿童如果能够独自完成“钟摆实验”，则表明他的认知发展水平已处在形式运算阶段。特征：认识命题之间的关系、进行假设—演绎推理、具有抽象逻辑思维、思维具有可逆性、补偿性和灵活性。

教育影响一致性与连贯性原则是指教师在德育过程中应当有目的、有计划地把来自各方面对学生的教育影响加以组织、调节，使其相互配合，协调一致，前后连贯地进行，以保障学生的品德能按教育目的的要求发展。

《教育漫话》的作者是洛克。

最早运用马克思主义观点阐述教育教学问题的著作是凯洛夫的《教育学》。

教学过程的几个基本规律：

间接性规律：

间接经验与直接经验相结合。

双边性规律：

教师主导作用与学生主体作用相统一。

发展性规律：

掌握知识与发展智力相统一。

教育性规律：

传授知识与思想教育相统一。

主张丘脑在情绪形成中起重要作用的是坎农—巴德理论。

某班级需要依赖班主任组织指挥才能完成各项活动，一旦离开班主任，班级就变得松散。此时班集体处于组建阶段。

个体的主观能动性在人的身心发展中起主导作用。

内部动机是指人们对学习本身的兴趣所引起的动机，即学习动机不需要外部的诱因来使行为指向目标，动机的满足在活动之内，不在活动之外。

气质没有好坏之分，性格有好坏之分。

"实验教育学"最早由德国的梅伊曼提出。

联觉是指一个刺激不仅能引起一种感觉，同时还能引起另一种感觉的现象。

第二信号系统是以语言文字为条件刺激而建立起来的条件作用系统，是人类特有的条件作用机制。

文饰：类似于自我安慰。阿Q精神。

沛西能和桑代克：教育从它的起源来说，是一个生物学的过程，生物的冲动是教育的主流。

历史上第一个明确主张"教育心理学化"的教育家是裴斯泰洛齐。

理智感：在智力活动中，认识和评价事物时产生的情感体验。

教师上好一节课的标准：1.目标明确2.内容正确3.方法得当4.结构合理5.语言艺术6.板书有序7.态度从容8.充分发挥学生的主体性

狭义的德育指学校德育。学校德育是教育者依据一定社会或阶级的要求和受教育者思想品德形成规律，有目的，有计划地对受教育者施加系统的影响，把一定社会的思想和道德转化为学生个体的思想意识和道德品质的教育。

洛克：白板说。

卢梭：个人本位论。

夸美纽斯：提出百科全书式的教育。《大教学论》的出版标志着教育学的建立

赫尔巴特提出了教师中心，课程中心和教材中心传统三中心，被称为传统教育思想的代表人物。

场依存：对事物的知觉倾向于以外部参照作为信息加工的依据，易受外界的影响，善于察言观色。

学生的思想品德由知、情、意、行四个心理因素构成，知是基础，情是催化剂，意是调剂品德行为的精神力量，行是关键。

学校德育的主要矛盾是社会通过教师向学生提出的道德要求与学生已有品德水平之间的矛盾，也是最一般，最普遍的矛盾。

陶冶法是教师利用高尚的情感，美好的事物和优美的环境感染和熏陶学生的方法。包括人格感化，环境陶冶和艺术陶冶等。

教师的根本工作是教书育人。

皮亚杰：各个运算阶段

《学记》是人类历史上出现最早的专门论述教育问题的文献，大约成文于我国战国末期。

诊断性评价是在学期教学开始或单元教学开始时，对学生现有的知识水平、能力发展的评价。

标准性评价常用于体育教育中，是运动动机培养的一种手段，指教练员、教师以排名次的方法给学生打分。

有意后注意是指事前有预定目的，不需要意志努力的注意，是由有意注意转化而来的特殊形态的注意。例如，熟练地骑车，熟练地织毛衣就属于有意后注意。

强迫观念是指当事人身不由己地思考他不想考虑的事情。

处于关注生存阶段的一般是新教师，他们非常关注自己的生存适应性，最担心的问题是“学生喜欢我吗？”“同事们如何看我？”“领导是否觉得我干得不错？”等。

处于关注情境阶段的教师把关注的焦点投向了学生成绩的提高。在此阶段，教师关心的问题是如何教好每一堂课的内容，总是关心诸如班级的大小、教学时间的压力和备课材料是否充分等与教学情境有关的问题。

处于关注学生阶段的教师会考虑学生的个别差异，认识到不同发展水平的学生有不同的需要某些教学材料和方式不一定适合所有学生。能否自觉关注学生是衡量一个教师发展是否成熟的重要标志之一。

美育是培养学生正确的审美观，发展他们鉴赏美、创造美的能力，培养他们的高尚情操与文明素质的教育。

学校美育的基本任务包括以下几个。

（1）培养学生正确的审美观点，使他们具有感受美、理解美以及鉴赏美的知识和能力。

（2）培养学生艺术活动的技能，发展他们体现美和创造美的能力。

（3）培养学生的美好心灵和行为，使他们在生活中体现内在美和外在美的统一。

教育是一种有目的地培养人的社会活动，这是教育区别于其他事物现象的根本特征，是教育的本质属性，即教育的质的规定性。

教育具有历史继承性。教育的历史继承性是指每个时代的教育都与以往的教育有着传承与接续的关系。教育具有自身的规律，而规律是不以人们的意志为转移的客观存在，人们只能越来越多地认识并利用它；同时，任何文化的发展和教育的进步都是历史长河中的一个组成部分。这就决定了一定社会形态下的教育的思想、制度、目标、内容、方法和手段，都是在继承与超越前一社会形态下的教育的基础上产生的。

人类对自身存在和发展的需要是教育产生的最根本的原因，也是教育作为人类社会中具有永恒意义的范畴的根本原因。

人类劳动的进行，是教育产生的最根本条件。语言的形成是教育产生的另外一个必要条件。

古代学校教育与生产劳动相脱离，具有非生产性。教育具有鲜明的阶级性与严格的等级性。

《大教学论》提出了普及初等教育思想，论述了班级授课制，被认为是近代最早的教育学著作。

夸美纽斯提出“泛智”教育思想，探讨“把一切事物教给一切人类的全部艺术”。

传统教育派代表人物赫尔巴特主张的“三中心”是指  教师中心、教材中心、课堂中心。

教育的社会属性：

永恒性：教育是人类社会特有的现象。教育与人类社会共始终，只要人类社会存在，教育就存在。

历史性：教育的时代性和阶级性。

相对独立性：

          教育具有自身的质的规定性：教育的本质属性是有目的地培养人的社会活动。

          教育具有历史继承性：每个时代的教育都与以往的教育有着传承与接续的关系。

          教育与生产力和政治经济制度的发展具有不平衡性。

斯宾塞重视实科教育，主张学生学习的自觉性，强调教育为完满生活作准备。

赞可夫：教学与发展理论。

巴班斯基：教育过程最优化理论。

《教育过程》强调学科的基本结构要与儿童的认知结构相适应，重视学生能力的培养，主张发现学习。

布鲁姆：认知、情感、动作技能。           

政治经济制度对教育的影响：1.领导权2.受教育权3.教育目的     

我国义务教育实施的法律保证是《中华人民共和国义务教育法》

教育目的是把受教育者培养成一定社会需要的人的总要求，是学校教育所要培养的人的质量规格。教育目的分为三个层次：国家的教育目的、各级各类学校的培养目标、教师的教学目标。其中，培养目标是教育目的的具体化，是结合教育目的、社会要求和受教育者的特点制定的各级各类教育的培养要求。

因此，教育目的与培养目标不是同一概念它们之间是普遍与特殊的关系。教育目的是针对所有受教育者提出的，而培养目标是针对特定的受教育对象提出的，各级各类学校的教育对象有各自不同的特点，制定培养目标需要考虑各自学校学生的特点。

教育与其他社会活动的根本区别集中体现在培养人（有目的地培养人）。

生物起源学说是教育学史上第一个正式提出的有关教育起源的学说。

在学校教育中，起关键作用的是教师。

影响个体身心发展的主要因素比较多，其中起主导作用的是教育(学校教育）。

影响儿童心理发展的生物因素是生理成熟。

赫尔巴特提出了“四阶段教学”理论，把教学过程分为四个阶段，即明了、联合、系统和方法。

主观能动性是指人的主观意识和实践活动对于客观世界的反作用或能动作用。“出淤泥而不染，濯清涟而不妖“强调的是主观能动性对人的身心发展的影响。

班主任工作的中心是组织和培养班集体。了解和研究学生是班主任工作的前提和基础。

文艺复兴时期率先使用“班级”一词的著名教育家是埃拉斯莫斯。

按照“平行管理”的思想，在班集体建设中，班主任要影响一个学员，就首先要影响这个学员的所在班级。

隐性课程是指在学校情境中以间接的，内隐的方式呈现的课程，即学校通过教育环境（包括物质的、文化的和社会关系结构的）有意无意地传递给学生的非公开的教育经验（学术与非学术的）

教育是有目的地培养人的活动，是教育区别于其他事物现象的根本特征，是教育的质的规定性，也是教育的本质。

初等义务教育的普遍实施出现在第一次工业革命的基本完成。

引发美国公立中学运动的思想是教育机会均等。

中国宋朝以后，四书五经成为学校教育的基本内容。

学校教育产生于奴隶社会初期。学校教育与生产劳动脱离始于奴隶社会。

“人只有靠教育才能成为人，人完全是教育的结果”是康德的言论夸大了教育的重要作用。是教育万能论的代表人物。

赫尔巴特：传统教育学派的代表人物，提出了教育的最高目的是道德和性格的完善。

在教育的基本要素里，作为中介的是教育影响。

班级授课制的特征：班，课，时。

赫尔巴特指出：“我想不到有任何无教学的教育，正如在相反方面，我不承认有任何无教育的教学。”这体现了教学过程的哪一规律：传授知识与思想教育相统一。

备课要做好三方面的工作：钻研教材、设计教法，了解学生。

美国的布鲁姆在20世纪70年代创立了"掌握学习"教学理论。掌握学习的基本理念：只要有足够的时间和适当的教学，几乎所有的学生对几乎所有的学习内容都可以达到掌握的程度。

区分度是指测验对考生的不同水平能够区分的程度。

在学习过程中，教师主导作用发挥的主要标志是调动学生的积极性。

教学过程中，学生掌握知识的中心环节是理解教材。

保加利亚心理学家洛扎诺夫在20世纪60年代提出暗示教学法。暗示教学，就是对教学环境进行精心的设计，用暗示、联想、练习和音乐等各种综合方式建立起无疑是的心理倾向。

掌握学习是由布鲁姆等人提出的。

掌握学习的基本理念：只要给予足够的学习时间和适当的教学，几乎所有的学生对几乎所有的学习内容都可以达到掌握的程度。

1968俄国教育家乌申斯基出版了《人是教育的对象》，对当时的心理学发展成果进行了总结，他因此被誉为“俄国教育心理学的奠基人”

桑代克《教育心理学》

杜威《我的教育信条》

弗洛伊德《梦的解析》

再造想象是依据词语或符号的描述、示意在头脑中形成与之相应的新形象的过程。

心算、打腹稿、默读等技能属于心智技能。

美国心理学家斯金纳在他的白鼠实验中发现，如果每隔20秒就对白鼠强化一次，在强化后，白鼠的反应就会停顿，然后反应速度增加，在下次强化到来之前反应率达到高峰，说明它学会了根据强化的时间进行反应。白鼠的行为效率趋势就如扇贝一样，因此，我们称之为扇贝效应。在学校里，一些固定的流程会使学生产生扇贝效应。比如，单元、期中、期末考试，每到此时，学生就会临时抱佛脚，开夜车加倍“努力”学习，充分利用“临阵磨枪，不快也光”的原理。

以美国教育家布鲁纳为代表提出来的课程理论是结构主义课程论。

以杜威为代表的经验主义课程论（学生主义课程论）流派认为，以学科为中心的传统课程是不足取的，应带之以儿童活动为中心的课程。

学科课程论与活动课程论的根本分歧在于是以书本知识为中心还是以经验为中心。

学生中心课程论的代表人物是杜威和罗杰斯。

现代三大课程流派：学科中心理论、学生中心课程理论、社会中心课程理论。

强调以学习者的兴趣、需要、能力、经验为根据来设计课程，这类学者倾向把课程看作是经验。