课堂教学评估被视作了解学生学习情况的重要手段，通过课堂评估的结果，教师可以及时根据学生的学习状况调整和改进教学。如何采用合理的方式和手段开展有效的教学评估？如何通过不同渠道获取的信息充分了解学生的学习效果和认知思维发展过程？
案例：一个基于数学问题提出的课堂教学评估设计，来展现课堂教学评估各个环节的设计思路以及需要思考的问题。
事实上，已经有许多研究尝试以数学问题解决的方式来设计课堂教学评估内容[如，蔡金法，2007；托马斯和帕特里夏（Thomas&Patricia），1993]。然而，有关如何以数学问题提出的方式来进行课堂教学评估的案例却并不常见。
问题提出不仅能够作为反映学生数学问题解决能力的一项重要指标[西尔弗和蔡金法（Silver&Cai），1996]，还能够提供更多有关学生认知过程的信息。
一、一个“使用问题提出任务评估学生对数量关系理解”的例子####
目标思考：
① 算术问题提出能力：通过问题提出任务所获取的课堂教学评估信息是十分复杂的，不能够用学生问题提出能力“强”与“弱”这样的标准一以贯之。
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②西尔弗和蔡金法在设定评估“问题提出能力”这一目标的基础上，进一步将评估内容聚焦在“用问题提出的方式考查学生对数量关系的理解”，所以针对的是学生在解决问题之前根据算术问题的情境提出数学问题的能力。
1、课堂教学评估任务的设计
在教学评估当中“做”什么；教学任务的设计和课堂评估题目的选取需要紧紧围绕课堂教学评估目的进行。西尔弗和蔡金法（1996）设计评估任务，见下表：
这样设计的好处：
其一，能够反映出学生对于数量关系的理解。学生理解了题目中的数量关系才能知道哪些问题根据题目可以解决，哪些不能解决。
其二，能够发现学生提出的问题之间所存在的关联。提出三个问题给予学生更多“展示”自己的机会，有助于了解学生的思维过程和思考深度。学生提出两到三个问题，后面的问题与第一个问题之间存在紧密联系，可能是“对称”的，也可能是“链式”的。
对称式：问题性质或者形式基本一致，区别在于替换了对象或更改了数量关系（由大换小，由多换少）。
链式：指所提出的第二个或者第三个问题需要基于第一个问题的结果才能得到。
其三，要求学生提出多个问题，能够让学生更为全面的理解问题情境，从而提高学生的分析能力及对情境的洞察力。
2、课堂教学评估信息的收集与解读
在教学评估中“看”什么。
学生通过使用公式、画图或语言描述等形式解决数学问题，所得出的结果通常有对错之分，但就问题提出而言，不能将学生所提出的问题简单地划分为“正确的”或者“错误的”。
解读学生提出的问题遵循的一个最主要的原则是如何通过所提出的问题反映学生的思维。
西尔弗和蔡金法首先将学生的答案分为数学问题、非数学问题和一般性陈述。为了通过这个任务了解学生的认知水平，希尔弗和蔡金法对学生所提出的可解决的数学问题的语义关系和语言复杂度进行了再一次的分类。
以语言复杂度为例学生所提出的问题可以划分为三类，即赋值类问题、相关类问题和条件的问题。
赋值类问题通常询问的是一个整体的现象。
相关类问题，指不同的对象之间存在着一定的联系。
条件类问题，则具有“若A，则B？”这样的结构，也就是在一件事情发生的同时另一件事的表现如何。
下图三类问题：
研究表明，语言这复杂程度与学生解决数学问题的困难程度相关，相较于赋值类问题学生在解决相关类问题和条件类问题时更为困难。
（未完，待续）
