痕迹回望的力量（１）——案例：＂‘画不画蘑菇的家’的困惑＂故事的回望

      ８月２９日上午，我在四川都江堰嘉祥学校与老师们进行痕迹回望教育专题交流。讲座中场休息过程中，一位年轻教师与我交流了她的一个经历：在教一年级的孩子“3十４”时，教材上呈现的是3个小蘑菇和4个小蘑菇，她发现一个小朋友在画画，问孩子为什么？孩子说她发现蘑菇们没有家，她要给蘑菇画个家。这位老师觉得孩子的想法很有创意，按理应该支持她。但这与教学任务冲突了，该怎么办？我简单与这位老师交流了一下自己的也些基本想法，但这样的交流并不很深入。

            在接下来的讲座中，我把这个场景作为一个案例与所有的教师们进行了交流。我说，一件事发生了，可能当时是不能做出很多深入的思考和分析的。如果不再提及它，它也就过去了，作为痕迹回望教育的研究者，我更愿意把很多事件记录下来，并在特定的环境中把它拿出来进行系统的分析，这时，它可能会产生巨大的价值。比如这件事，我们再拿出来，作为一个教育分析案例再进行一次更深入的分析，可能其价值就会更大些，这个老师的收获甚至所有老师的收获都会更多些，这种收获当然包括我自己。于是，我请老师们一起来思考如果你是这位老师，你如何解决这个画不画蘑菇的困惑？最后，我与老师们分享了我的想法。首先，我与老师们共同回忆了我在前面的讲座中谈到的我自己的一个实施教育行为的原则：既要利他，又要利己。即如果你要展开的教育行为，你先要思考这个行为是否既能让被教育者感到有利于他的发展并愿意接受，同时它又能让作为教育者的你感到这样的教育行为符合自身的价值认同。比如这个案例，在数学课堂上，小朋友觉得小蘑菇没有家，很想给它们一个家，这是她的合理要求，老师也认同这样的举动很有创意，因此，让她把画画完是很有必要的。但这又与老师的数学课堂必须完成数学学习任务而不是画画任务的教学观产生了矛盾，那么，老师首先要判断一下自己的以上分析或观点是否正确。如果都正确而又有矛盾，那你就得找到化解矛盾的方法。思考如何让矛盾的两个方面问题都能得到解决。一个好的做法就是先分出两件事中谁是当下该做的，谁是可推迟后一点做的？同时，还要进一步思考如何把看似矛盾的两个问题关联起来，让它们互相促进，共同发展。比如，当下是数学课期间，我们更应该引导儿童在本时间段专注并努力地完成数学任务。我可能会在由衷赞赏孩子的充满温情的想象和对她如何画好蘑菇美丽的家的期盼的基础上，我会对孩子说：”那我们赶紧来完成‘3+4等于几’的任务，争取有时间来继续为蘑菇们画上它们美丽的家，好不好？“同时，我一定不会只把这句话当成哄哄孩子回到数学课中来的晃子。我一定会在下课后关注孩子是否真的为蘑菇们画上了家。到这一步，基本解决了化解矛盾，并达到了教育行为既利他又利已的基本要求。但这还不够，我还要争取让两者产生相互促进作用。所以，我还会在孩子画家的时候，引导孩子画出这样一个故事：原来是有3个蘑菇住在一个小家里，另外有4个蘑菇住在另一个小家里。现在它们要一起搬到一个大家里，这个大家里应该画几个蘑菇呢？这样，就把这样的一个由孩子引发的画蘑菇的家的天真的童话般的趣事变成了一个促进孩子数学思考的生活数学教学行为。我们再进一步地思考，这样的教学行为是不是对全班学生都有操作价值？如果有，我们就可发动更多的甚至全班的孩子参与到这个数学故事的绘画中来，由此，我们的一个个体性教育教学行为就可能成为一个整体性的教育教学行为。再进一步思考，如果对孩子们来说，把数学的抽象思维与绘画这种形象思维结合起来对孩子的数学理解确有好处，那我们能不能更进一步，把这样的数学绘画活动系列化，可持续化？比如，我们在以后学习和分析乘除法规律时，可否让学生给８个住一起的学生寝室里的画N张上下床，或靠两边墙各放多少张床等创意图？如果我们进一步发现这种数学绘画真能给孩子们学习数学来来兴趣或真有助于孩子的数学思维的发现或能促进孩子对数学文化的理解，那么，我们是否可以进一步开展《利用数学绘画提升小学生数学思维能力》《利用数学绘画促进小学生的数学文化理解》之类的课题研究？虽然以上观点只是即性思考，未必有很强的逻辑性和科学性，但我的这段陈词还是赢得了老师们的一片掌声。

      试想，如果不是我把我与那位老师刚才发生的这个事以”痕迹案例“的方式提供到讲座中，就不要能发生这次利用＂画不画蘑菇的家“的困惑事件来引发一系列的思考的痕迹回望教育故事。可见，适时的痕迹回望是多么有价值的事情。 在我看来，一切一闪而过的事件，都是我们的生活痕迹，我们应该养成一种时时记录对我们有哪怕一丝触动的活动痕迹的习惯，无论是图片、影视记录或文字记录。作了这样的记录，我们就能在特定的时刻把它提取出来作为教育资源或研究资源，它的直观可视性、可反复玩味性就能给你足够的时间和空间让你慢慢或细细地剖析品味，从而产生强大的利用价值。这就是痕迹回望的力量！