《阅读经典——美国大学的人文教育》不仅体现了徐贲一直以来的学问扎实、视野开阔，有敏锐问题意识和强烈现实关怀的学者形象，更记载了作为一个大学教师，徐贲长达二十年的关于人文教育的勇毅践行。这本书从人文教育的含义、对象、目标到人文教育的教材、方法、实施、评价，大学教育和职业教育的区别，徐贲全面地阐释了他关于人文教育的理念和实践。

也许是因为任职于美国大学，加上二十年的人文教育的亲身实践、徐贲有关人文教育的理念和思考让人觉得非常清楚。他很明确地指出了“人文教育的核心课程（经典阅读和写作）没有专门的领域知识，它强调的是以思考、理智、判断为主要特征的智识；它要求学生进行以常识和普通知识为本，以亲近智慧为目标的知识活动，不以积累和提高专门知识为目的；它的知识产生于对话，而不是教师的传授。”

认为人文教育是普通人的教育，是为了解人的价值与自身弱点，提升社会责任感和公民素质，正是秉持这样的人文教育观，他分析施特劳斯的人文教育理念，很敏锐地捕捉到了施特劳斯的人文教育是面向精英，和美国文化下的人文教育存在着差异。但这种差异是因为施特劳斯希望民主政治有一个更为稳定和扎实的民众基础，而不是对民主制度的敌视。

联想到本书前言所说的中山大学的博雅学院是以培育无专业精英为目标，人文教育的对象实在是一个值得注意的问题。按照刘瑜“观念的水位”的说法和逻辑，一个社会里的大多数普通人开始觉醒和行动，必然会带来观念的改变、现实的进步，在这个意义上讲，一个社会的文明程度由大多数的普通人决定。把人文教育定义为精英教育，在我看来，是一种变相的等级制，使得人文教育成为少数人的特权。

徐贲认为人文教育有向内和向外两个层面。所谓向内，就是个人能力和素养的提升；所谓向外，就是为学生明白公共生活的常识和原则、体验公共生活的实际进而获得公共生活的能力。对照时下让人批评不断的以惨烈的竞争和应试为特质的教育现实、有识之士大声疾呼的“公民教育”，必须承认的是，我们的教育观似乎缺乏对个人才能和公共生活的共同关照，有意无意，割裂二者的联系。事实上，人的公共生活的能力和个人层面的发展对于个人都不可或缺，所以这二者都应该是教育的着眼所在。

我们现在的教育过分强调学科划分，大多数教师把学科知识的传授作为教育的重要目标甚至是唯一目标，忽视了知识本身隐含的价值取向，因为任何知识的选择和教授都不是 中性的，都渗透着权力意志，是权力分辨和挑选之后的产物。也就是教师必须思考“为什么要教这些知识，教这些知识对谁最为有用”。 徐贲的人文教育实践有着很鲜明的特色。这种教育实践打破了学科壁垒，用多种学科的经典文本作为阅读材料，从古希腊悲剧、基督教神学、科学论著到自由主义的政治经济，徐贲以不同学科的分析工具和思维方式来触发学生的思考，它是以个人发展和公共生活为出发点。

人文教育实践呈现的是经典阅读的感悟和思考，这种思要求学生要理解作者和文本的现实处境，不做没有理解和同情的过分解读，任何的分析和结论要有必须的文本依据。但这样的教育实践奉行的不是原教旨主义的文本观，它的文本的解读空间开放，虽然尊重文本原有的意义，但依据学生和教师自我的问题意识，依据学生和教师的文化背景和现实生活，充分鼓励和尊重进行个人化的重点问题的探讨和理解。这种教育实践既尊重作者、，强调说理的逻辑严密，又重视教师和学生个人的阅读感受，是一种立足于平等和理性的对话和交流。

如徐贲所言，教师在人文教育的实践中绝不是一个没有个性的知识人，人文教育的实践受教师个人的趣味和问题意识影响。其实，不仅仅是教师，从本书的教育实践来看，学生是一群有鲜明个性的学习者，他们尊重不同言说者的文化差异，懂得倾听和理解，在对话的基础之上形成共识，更能坦然接受观点的分歧和差异，这样的教师和学生构成了真正意义上的

学习共同体，他们不但追求智识的进步，也充分彰显了对于隐蔽的教育价值的追求和实践——捍卫多元、尊重差异、知道倾听、实践对话。践行公共生活的原则。

所以这样的人文教育实践不仅是智识的传授，也是公共生活原则的体验和实践。

徐贲的人文教育是教育自由的产物，教师和学生被归还课程权利，在人文教育的原则和目标之下，教师和学生的课程权利被归还，教师和学生可以自由挑选课堂文本、创生课程内容、设立评价标准。相较于教师和学生个人能力、教育的设备和理念等等方面的差异，教育的自由度也许才是真正值得我们关注和着力之所在，人文教育不过是自由所催生的伟大创造之一罢了，在这个意义上讲，没有教育的自由，何来真正的人文教育。

《阅读经典——美国的人文教育》/徐贲/北京大学出版社/2015年十月第一版

见《中国教育报读书周刊》2016.3.7