一
晨读刚一下课，值日班长就把一本漫画《武侠故事》拿给我，说谢康晨读不认真，好几次在偷看这本书，就把它收过来了。
我把书放进了抽屉，但并没把谢康叫过来。第一节是我的课，也没提起此事。我之所以不动声色，是在等待谢康自己过来要书，因为开学初我就向大家说明，一旦有东西被收了，想要回去都必须自己过来拿。这样做是为了让学生能主动地面对“问题”，而不是被动地等待老师的“处理”。
直到上午放学了，谢康也没过来。我想，要是下午还不来，那就该我叫他了。所谓“山不过来，我就过去”，教育上的一些做法，其实也是种种的策略与尝试，常常要因情况之变而变。
终于，在下午第一节课后，谢康过来找我了。他一进门，一副做了错事请求原谅的样子。我等他开口，他却默不作声地站着，只是时不时地瞧了瞧我，我知道他在等我开口。
“怎么了？……你找老师有事吗？”我明知故问。
“老师，我……我那本……那本《武侠故事》……”
“是被值日班长收了的那本书吗？”
“是……”他眼里流露出企盼的神情，等着我把书还给他。
我沉默了片刻，突然说：“书不还给你，可以吗？”
他顿时低垂眼帘，斜睨着地面，小声地嘟哝着：“是你说过，可以自己过来要的。我就过来了……”
“很好，你能记得老师的话！书老师会还你的。你的东西老师当然不能占为己有，不然，老师也不对了。”我边说边拉过一张凳子让他坐下，“可是，你想过自己不对在哪里吗？”
“晨读时不该看漫画书……”我的言行让他的声音大了起来，看得出他已不像起初那样的拘谨，这正是我所期待的——无论孩子做错了什么，我都希望他能积极地同老师沟通，而不是习惯性地陷在沮丧、封闭或对抗的情绪中，这样才能更有利于问题的解决。
我用微笑肯定了他的回答，“那好，你写份‘说明书’，把书为什么被收，以后要注意什么记下来，让老师了解清楚后，再还你。”
“噢，好的！”他立刻起身一溜烟出了办公室。
第二节课后，他就把写好的“说明书”交给我。按承诺我本该把书还给他了，但是“说明书”的字写得很潦草，我马上改变了想法：“字写不好，老师看不清楚，重写！”
于是，事情又有了以下的发展。
二
过了一会儿，他把重写的拿给我看。这次，字是端正了，可我又发现句子有些不通，标点也有不对。我指出了这些问题，他愣在那里，好像到嘴的鸭子又飞了，一脸的茫然。
我为他出主意：“不用灰心，你不是有小老师吗，请他指导指导。”
他又振作了起来，兴奋地跑去找小老师。可恰恰此时，上课的铃声响了。等到第三节下课时，他失落地跑来告诉我小老师一放学就急冲冲地回家了，都来不及叫住他呢！
“那就等明天吧，要不去找其他同学帮助！”我安慰他。
第二天一大早，他眉开眼笑，双手捧着那张“说明书”，小心翼翼地递给我。我一看，句子和标点都没问题了，但又发现了一个错字。我说；“你把这里面的一个错字改过来才行！”
他听了，欣喜的脸上又呆住了，连忙睁大眼睛找了起来，把“说明书”仔仔细细地看了两遍，满脸迷惑地说：“老师，好像没有啊！”
“看来，这个错字你是写习惯了，那老师提示一下。”我指指“武侠故事”的“武”字，“你再认真看看！”
他又盯着“武”字看了又看，歪起头来想了想，突然咧开嘴，笑嘻嘻地说：“原来我多写了一撇了。这一撇又小又轻，我差点没看出来。老师，你近视，眼睛怎么还这么尖呢？”说着，他又兴冲冲地跑回教室改去了。
当他第三次把抄得工工整整的“说明书”拿给我时，我轻声地读了一遍：“……晨读时，大家都在认真读课文，我却在偷看漫画书《武侠故事》，值日班长提醒了三次，我还是在偷看，她就把书收走了。我错了，我要改正，以后再也不这样了。请老师原谅我，把书还我吧！”
“老师，现在可以拿回书了吗？”他焦急地问。
“马上就可以了，”我笑着答道，“不过……”
“啊，是不是哪里又错了呀？”
“没有，你写得挺好！——就是你应该签上名字和日期。”
“原来这样！”他松了口气，“老师，今天是几号呢？”
“2007年12月7日。”
他终于圆满地完成了“说明书”，很开心地从我手中接过了书……
三
只过了三天，他又故态重萌，漫画书再次被值日班长收了。这次，他提早过来找我了。我没说什么，而是把他的那张“说明书”拿出来让他读一遍。他显得有些不好意思，断断续续地读完后说：“老师，这本书很好看，我忍不住又犯错了，我说话不算数，你处罚我吧！”从他的表情和言语中，可以体会到他这次对待“问题”的主动性。虽然他对自己的“错”显得有些心不在焉，但毕竟还是孩子，我们不应该用成人的目光和标准，去衡量与评价一个才读小学的孩子的品行。
我平静地问：“你说怎么处罚？”
“再罚我写一份‘说明书’，字数要比上次多些！”
我摇头。要是这样，写“说明书”就成游戏了。
“罚我抄读课文，多读几篇，多抄几遍！”
我又摇头。我清楚这样的处罚是“药不对症”。
“老师，那我想不出来了……”他斜瞅着天花板，好像在猜测我的心思，突然恍然大悟地问：“我知道了，是不是要告诉我爸妈呀？”
我还是摇头。他显得既迷惑又好奇。
我揭了谜底：“你的书只能先存放在我这儿一个星期了。下星期的今天你来拿，你可以走了。”
“啊，老师，不行呀，书是向别人借的，几天后就要还的。”他又信誓旦旦地发誓，“你再原谅我一次吧，就这一次，我保证再也不在晨读时看了。”
我态度坚决地说：“是不是借的，那是你的事，你自己应该负责对人家的解释。正是为了考验你的毅力，老师才替你先保管一个星期，如果连一个星期都忍耐不了，那你的保证再好听感动人，也是空话！”
他见我的表情不容分说，知道请求也是无济于事，便改变了口气：“好，那我们就一言为定！”
一个星期总算过去了，那天他一到校就迫不及待地来见我。在还他书之前，我强调说：“要是再次被收，老师就得替你保管至少一个月了，也可能要到学期结束再还给你。不过，你放心，老师是不收保管费的！”
他笑着伸伸舌头说：“越来越久啊，我才不会再因小失大呢！”
正是有了这一波三折的切身经历，他的确很长时间没再犯同样的“错”。我想，即便他再犯又有何妨？我的这种“处罚”，具有随时加大力度的后继性，而非只是为了一时的“处罚”而“处罚”，况且，我也喜欢体验“处罚”之外师生间的种种交流。这对处理其他学生的类似事件，也是举一反三，事半功倍的。
四
后记：当前挺流行这么一句话：“没有处罚的教育，是不完整的教育，更是难以成功的教育。”是的，处罚，也是师生沟通的另一种桥梁，假使没有心与心的“沟通”，假使没有设身处地地换位思考，处罚极容易演化成教师情绪的某种发泄，甚至是“报复”，而又被实施者披上所谓“为了学生”的美丽外衣，这不但是隔靴搔痒，于事无补，而且更是在伤害师生双方的身心健康。说得严重点，犹如饮鸩止渴。所以，问题不在于教育要不要“处罚”，而在于教师能否把握“处罚”的效果，能否让结果朝有利于学生成长的方向发展。实质上，有效的“处罚”本身就是一种成功的“教育”，不存在“要”或“不要”的口舌之辩，无非是教育的方法不同而已。回首上述这个教育案例，大家或许可以看出，我在与这个学生的“较量”过程中，是将“处罚”融入教育的“细节”与“沟通”之中，一步步，不急不躁，就事论事，做到有理有节，有情有意。因此，从结果来看，给学生的感觉，“处罚”不再是教师的声色俱厉、忍无可忍，乃至歇斯底里，而是师生之间自然而然的另一种亲近，如同风吹草动，雨过天晴。
相信学生，他能读懂！
