通过本章的学习，明确了个体差异是普遍存在的原理，每个儿童都有自己独特的天赋、能力与不足。本章给我们的最大启示在于，面对迥乎不同的个体学生，我们教师应该适以什么样的教育？提供什么样的课程？采取何种教学方式？才能促进儿童的发展。

第一，要正确认识不同智力水平的儿童

1.慎用“用语与标签”

给学生贴标签是一种存在广泛争议的做法。标签，并不能告诉我们该用什么方法对待个别的学生。标签，可能会成为自我实现的预言。有一种观点认为，对于年幼的学生，给他们贴上“有特殊需要”的标签至少是在保护他们。诊断性的标签也能带来一些特殊方案、有用的信息、特别的技术与设备或财政帮助。标签对学生来说可能是种污辱，但也有可能帮助学生。

关注“以人为本”的语言。只关注它有残疾的方面并不能恰当的代表该个体，比如，学生有智力障碍，并不说明她是一个智力障碍的学生。如果将标签视为最重要的个人特质，标签本身就成为障碍。

2.智力意味着什么？

许多关于智力本质的早期理论都涉及到了这样三个主题：学习的能力；个体获得的所有知识；成功适应新情境和一般环境的能力。近期的研究涵盖了上述三个方面，强调了高级思维过程。也就是“有能力进行演绎与归纳推理、抽象思维，使用类比以及整合信息，并能将上述能力应用到新的维度”。所有的智力测验分数间均存在中度或高度相关，这种一致性的发现实际上“可以说是智力心理学研究中最著名和最引人瞩目的现象。”

卡特尔提出的流体智力（心理效率和人推理能力）与晶体智力（特定文化情境中应用恰当的问题解决方法的能力）理论，提供了更好的解释。现在被人们最广为接受的一种心理测量观点是：智力就像自我概念一样存在很多方面，是不同层次的能力体系。体系的顶端是一般能力，下面是特殊能力。

3.多元智能

加德纳是一位发展心理学家。他从事哈佛大学零点计划与波士顿退伍军人管理局医疗中心的相关工作，有机会见到了很多不同的脑损伤病人。多元智能理论所提到的八种智能分别是：言语（语言）智能、音乐智能、空间智能、逻辑-数学智能、肢体-动觉智能、社交智能、自知智能、自然观察智能。加德纳强调可能存在更多的智能种类，“8”并不是确切的数字。近期，他提出可能存在精神信仰智能和存在智能。他认为，智能有其生物学基础。所谓智能，是一种生理心理的可能性，为解决问题或创造有价值的产品而以特定方式加工的可能性。

多元智能理论目前还未被学术界广泛接受，目前还未有相关的研究证实多元智能理论的有效性，八种智能并不是相互独立的，彼此之间存在着相关。到目前为止，尚未有强有力的证据表明基于多元智能理论的教学能够促进学习。

多元智能理论的启示：一些教师生搬硬套多元智能理论，无论合适与否，在每节课中都涵盖所有的智能。其实，应用这一理论的有效方法是，在课程设计中关注六种教学的切入点---叙述的、逻辑-量化的、审美的、体验的、人际的、存在的／基础的。教师应该慎重对待学生间的个体差异，并针对每个学生制定差异化教学；教师在教授任何学科、技能、概念时，都应采取多种恰当的方式。

4.智力过程

斯滕伯格提出了成功智力的“三元理论”，他认为，智力是指在特定文化背景下基于个体对成功的定义而达到人生成功所需要的能力。他认为智力由三个部分（思维过程、应对新情境、适应环境）组成，这些部分会引起智力行为的增加或减少。他认为，智力所涉及的加工过程是人类共有的，这些加工过程被称为成分。根据功能，至少存在三种不同的成分：第一种成分是元成分（使用计划、选择策略和监控等高级执行过程）；第二种成分是操作成分（执行个体选择的策略）；第三种是知识获得成分（获得新的知识）。他认为，个体就是通过元成分、操作成分、知识获得成分来解决不同情境中的问题的，并以此为基础发展出三种成功智力：分析性智力、创造性智力、实践性智力。近年来，斯滕伯格添加了一个新的概念---智慧，由此提出了WICS理论（智慧、智力、创造力的整合）。

5.智力的测量

1904年，比奈在巴黎碰到了法国公共教育部长给他出的难题：如何在入学初期鉴别出那些需要特殊教育和额外帮助的学生，以帮助他们避免在常规班级里经历失败？

比奈与西蒙尝试了许多不同的测验，最终确定了58个项目，依照年龄分组。比奈量表能让施测者确定儿童的心理年龄。斯坦福大学修改了比奈量表，提出了智力商数的概念，就是心理年龄与生理年龄的比值。心理年龄是在智力测验中，代表某一年龄组平均水平的成绩，这种计算方法被证明是有问题的，因为智商分数是在心理年龄基础上测量出来的，随着儿童年龄的增长，智商分数的意义也就不尽相同。为了解决这个问题，心理学家提出离差智商的概念，是和同年龄组的其他人相比，得出的一个表示高于或低于平均水平多少的数字。

斯坦福-比奈量表是一个个别智力测验，它必须由受过训练的心理学家施测，并且一次只能测量一个学生，完成测验的时间大约两个小时。用团体测验的方法可以测量一个班级或一个学校，团体测验可能难以精确描述一个人的能力。有研究证明，每增加一代，标准智商测验的平均分数就上升大约18分，这一现象被称为“弗林效应”。

通过广泛的考察学生的各种能力，研究者发现，智力测验得分确实能在一定程度上预测学生的学业成绩。

[if !supportLists]第二，[endif]关于学生的学习风格

多年来，心理学研究一直关注个体风格上的差异---认知风格、学习风格、问题解决风格、思维风格、决策风格等。张丽芳和斯滕伯格对有关个体风格的研究进行了整理，将个体风格划分为三个取向：以认知为中心的风格；以人格为中心的风格；以行为为中心的风格。学习风格是个体特有的学习与思维方式。

1.学习风格检测一直受到反对者强烈的批评。研究者之所以会质疑学习风格，是因为完全没有任何证据表明，对学生的学习风格进行评估并以此选择相匹配的教学方法，会对学生的学习有任何帮助。根据学习风格将学生进行分类，这种教育实践的有效性还有待于证实。但为什么“针对不同学习风格进行教学”的思想会如此受到欢迎？部分原因是，通过确定学习风格，从而给教师、导师、管理者提供建议---这已经发展成为一个繁荣的商业模式。这一产业多是由自吹自擂的观点和武断的结论所支撑。不过，目前有一种学习风格的差异确实得到了研究的普遍支持---视觉型学习者与言语型学习者。

学生学习风格对教师的启示，教师在适应每个学生的学习风格前，请记住：学生，尤其是年幼的儿童，可能并不能很好地判断自己应该如何学习。对某一特定风格的偏好，并不意味着采用这种风格就是有效的。学习风格可能只是对学习影响较小的一个因素，教学策略、班级中的社会关系等背景因素可能有更为重要的作用。

在教学中考虑学习风格仍然具有一定的价值。首现，通过帮助学生思考自己是如何学习的，可以帮助他们发展出全面的自我监控能力和自我意识；其次，考虑每个学生的学习方式可能会帮助教师欣赏、接受和适应学生的个体差异，并实施差异化教学。

������D>��