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阅读咂摸悦美：“语用型1+1+X”淬炼学科育人路径
原创 陈建源 语文建设杂志 2025年11月10日 16:11 北京
（本文约7527字，阅读大约需要21分钟）
【摘要】“语用型1+1+X”教学范式通过教读课、自读课和课外阅读三种课型的有机结合，淬炼独特的学科育人路径。该范式注重阅读方法的传授和实践应用，以此培养学生的归纳思维、演绎思维和类比思维能力，最终达到方法育人、实践育人和综合育人的目标，并有望在未来进一步深化语文学科的育人功能，推动学科间的融通与整合，助力学生构建结构化的学习成果，实现语文学科育人的深度发展。
【关键词】语用型1+1+X；学科育人；淬炼路径
学科育人不仅是国家教育意志的鲜明体现，还是新课标倡导的重要理念；不仅是学科教学发展的必然趋势，还是学科充分发挥教育价值的具体彰显。在《义务教育语文课程标准（2022年版）》中，核心素养的培育被置于前所未有的重要地位，与语文学科育人的目标高度契合。学科育人超越了单纯的思想教育、道德教育的狭隘范畴，构建起涵盖价值引领、情感滋养、能力提升、习惯养成等多方面内容的综合体系。在学科育人的宏大框架下，学科的核心价值观、独特的思维方式以及有效的学习策略等要素，犹如“学科之魂”“学科之眼”“学科之法”［1］，共同构成了学科育人的核心支撑。
语文作为一门人文内涵丰富、文化底蕴深厚的课程，其教学目标理应实现从学科教学向学科育人的转变。那么，如何有效实现学科育人，自然成为当前亟须完善的重要课题。“语用型1+1+X”教学范式为这一问题的解决提供了新的思路与路径，值得深入探究。
一、淬炼之困：学科育人的痛点与范式破局
在当前的语文教学中，学科育人面临诸多困境。从教学内容层面看，存在内容理解停留于浅层或拓展无度的问题，致使教学在平面滑行，学生的学习活动和成果也呈现出碎片化状态。课型混淆现象同样突出，精读精讲模式固化，导致学生思维僵化，难以构建逻辑化认知结构。此外，还存在一些育人观念上的问题。部分教师片面地将育人等同于思想教育、道德教育，在情感价值观方面引导力度不够；语用训练与价值内化之间出现断层，育人过程如同“悬浮”在空中，缺乏实质内涵；贴标签式的教育方式较为常见，育人过程流于表面，难以真正触动学生的内心，不利于学生的全面发展。
语文学科育人要想摆脱这些困境，需要基于类型、课型和转化的研究。“既通过挖掘不同文体、体裁、主题的文本，以及不同方法、工具和活动的育人价值，也以‘课型’的构建与整合为抓手，形成结构化的语文学科育人价值体系。”［2］“语用型1+1+X”教学范式以其独特的育人价值为语文学科育人提供了新路径。该范式在统编语文教材“教读—自读—课外阅读”三位一体阅读体系的基础上，以单元的语用点为主线，由一篇教读课带出一篇相应或补充的自读课，再拓展至多篇课外文本的自主阅读。［3］这种教学范式打破了传统阅读教学仅对教材文本中显性育人价值进行提炼与应用的局限，结合教读课、自读课、课外阅读三种课型，采用不同的方法教学。通过教读课传授方法和策略，自读课巩固与内化，课外阅读课实践与验证，形成一条完整的教学链，为语文学科育人提供有效的实施路径。
以统编初中语文教材八年级上册第四单元学习托物言志类散文为例，运用“语用型1+1+X”教学范式可以聚焦托物言志这个语用点。先通过经典状物类散文《白杨礼赞》的教读课，引导学生学文识类，从文本解码到情感编码，学习所托之物与欲言之志的相似点，领会作者要表达的情感和思想，为价值淬炼提供语用载体。然后选取一篇类文《枫叶礼赞》作为补充自读课，让学生迁移品析，实现以类学文，形成自主淬炼的实践场域，促进能力的内化。最后搜集一系列类文，如《向一棵树鞠躬》《丁香颂》等作为课外延伸阅读，创设多维度淬炼的意义网络，让学生在阅读中体悟精神和意志，实现语用能力与精神世界的共同淬炼，产生生命体悟，真正实现育人价值的共生。
二、淬炼之径：学习策略的熔铸与共生机制
“语用型1+1+X”教学范式依托统编语文教材“教读—自读—课外阅读”构建的三位一体阅读体系，将单元教学视为一个有机整体，致力于深度挖掘单篇文本所蕴含的育人价值，进而激活单元教学的综合育人效能［4］，凸显了其方法育人、实践育人和综合育人的独特价值。它通过不同课型的教学策略实施，实现了从语用实践到价值内化的巧妙转化，使学生阅读能力与课文育人价值共生，为语文学科育人开辟了崭新的视角与路径。
1.教读课“以文析法”，熔铸归纳思维，达到方法育人
阅读方法是“对‘如何阅读’的规范性或建议性的指令”［5］。只有掌握基本的阅读方法，才能“促使学生根据文本及其篇章组织建构起自己的理解模式”［6］。传统的语文教学往往偏重知识讲授，教师通过讲解课文内容、分析语言特点等方式，帮助学生理解文本，缺乏系统的总结与方法提炼。这种教学方式容易导致学生只掌握“这一篇”课文的内容，却无法迁移到“这一类”文本的阅读中。
“语用型1+1+X”教学范式中，教读课采用“以文析法”的策略，旨在通过对具体文本的分析，帮助学生掌握阅读方法，培养归纳思维能力，从而实现方法育人的目标。以《白杨礼赞》为例，教学时可以先从文章的题目着手，运用预测猜读法的阅读策略剖析标题的深层含义。之后，引导学生从物象过渡到人物，揭示其中蕴含的象征意义，并细致品味文本中的物象描绘。通过发掘物象与人物之间的相似之处，顺势引入象征手法的讲解。同时，结合当时的历史背景，可以提供知识性支架，帮助学生理解象征手法的作用。最后，引导学生从物象联想到人物，再升华至作者所表达的情志，使他们掌握“物—人—志”的写作思路。这一连串的教学活动，是在深入解读《白杨礼赞》全文的过程中，自然而然地穿插了象征、背景知识以及托物言志等教学内容，真正实现了随文而教、与文本内容有机融合的理念。此外，课堂上的问题引导暗含着阅读策略的传授，将隐性的阅读教学经验作显性化处理，能够非常自然地析出托物言志类散文的阅读策略。这些阅读方法并非直接照搬他人成果，而是在赏析经典文本的过程中逐渐形成，具有鲜明的代表性和高度的可操作性。这正是统编语文教材所强调并重视的阅读策略。
作为三位一体阅读体系中的起点，教读课不仅要传授语文知识、课文内容，更应注重阅读方法的讲授。教师需要引导学生深入解读文本，逐步揭示出隐藏在文本中的阅读方法和策略，使学生在理解文本内容的同时，掌握阅读同类文章的方法。统编语文教材在多种阅读方法的教学上加大了比重，旨在提醒教师在教学实践中关注阅读方法，并重视学生的阅读速度。［7］这种从具体文本中提炼出普遍阅读方法的过程，熔铸了归纳思维能力，不仅有助于学生掌握阅读方法，更好地理解文本内容，还培养了学生的阅读技能，提升了学生的逻辑思维能力、审美能力、文化理解能力，最终实现方法育人的目标。
2.自读课“以法习文”，熔铸演绎思维，达到实践育人
在“教读—自读—课外阅读”三位一体综合阅读体系中，自读课教学起到承上启下的作用，既是连接课内与课外的关键节点，也是实现从教法到用法转化的核心环节，更是培养学生自学能力的有效途径。正如肖培东所说，自读课“既是对教读课学习成果的巩固、深化与拓展，又是走向课外阅读世界的一座桥梁”［8］。具体来说，自读课应定位为“用法”课，重在让学生尝试、实践并领悟教读课中所学的阅读方法，从而巩固方法并逐步培养独立阅读能力。
尽管统编语文教材为了使自读课更好地与教读课区别开来，已经对助学系统作了新颖而独特的创新设计，不仅改变了以往单纯增减练习题数量的做法，而且在呈现方式上加大了区别力度，作了精细化设计。但是，在自读课的实际教学中，课型不分、定位不清、教法不明的现象依然普遍存在，特别是把自读课上成教读课，成了教读课的翻版更为典型。［9］正如温儒敏先生所说的“如今的阅读课往往混淆了精读与略读，几乎全都设计成精读精讲”［10］。存在这样的问题，本质上说就是没有落实自读课“用法”的核心任务。
“语用型1+1+X”教学范式中，自读课采用“以法习文”的策略，在从教读课中学到的阅读方法的基础上，通过自主阅读和任务完成，进一步巩固和内化这些方法，训练从抽象到具体的演绎思维，熔铸了学生的逻辑思维能力，实现了实践育人目标。以补充的自读课《枫叶礼赞》为例，教学时可从复习《白杨礼赞》入手，回顾象征手法的基本知识，明确状物类散文“物—人—志”的写作思路；然后借助思维导图等，设计具体的学习任务单，引导学生自主阅读课文。学生依据教读课中学到的方法和步骤完成自读任务，并通过交流展示学习成果。这一学习活动为学生提供了包括学习步骤、方法及相关链接材料等在内的方法性支架，这些支架要充分发挥作用，就必须与文本内容、教学内容及学习过程形成合力。接下来通过任务单、表格、导图等工具性支架，使得阅读任务变得直观清晰。学生借助这些可视化的学习清单自主研读课文，并通过持续的阅读实践，逐渐内化为阅读技能。这种从外显到内隐的能力转化过程，符合认知心理学中技能形成的规律。
这样的设计充分体现了自读课“用法”的特点，即上“承”教读课，利用在教读课中掌握的阅读策略和规律性知识，在同伴的相互协助以及教师适度指导下，学生独立进行课文阅读，解决遇到的问题，从而达到既定的学习目标。学生不仅复习了教读课中学到的阅读方法，还通过实践将这些方法内化为自己的阅读技能，培养了独立阅读、分析思考和团队合作能力，实现了从“学会”到“会学”。
3.课外阅读“群文验法”，熔铸类比思维，达到综合育人
叶圣陶先生指出，阅读教学的核心目的在于“培养阅读的良好习惯”。这种习惯的养成，依赖于多次且有层次的阅读实践，而非简单的机械性重复。不同阶段的阅读材料承载着各自的功能，共同作用于阅读习惯的养成，直至形成自动化的阅读行为。在“教读—自读—课外阅读”三位一体综合阅读体系中，教读课传授阅读方法，即“学法”，自读课重点在于运用这些方法，即“用法”，课外阅读则是对所学方法进行验证与巩固，即“验法”。换言之，学生通过教读课与自读课构建起一套系统的阅读方法体系，只有在课外阅读实践中才能真正稳固。因此，为了充分挖掘语文学科的育人价值，教师需要突破单篇授课的传统局限，从整体性规划和相互联系的视角着手，深入探讨语文单元整体教学或多样化课型的教学策略，实现以一带多、由篇达类的迁移，促进学生听、说、读、写能力的相互融合、协同发展与整体提升。［11］
在“语用型1+1+X”阅读教学范式中，课外阅读承担着“验法”的重要任务。教读课和自读课教学更注重单篇教学，就是为了更好地发挥核心文本的作用，做到教一篇而知一类。而课外阅读则通过一组类文阅读的方式，进一步验证和巩固学生在前两种课型中学到的阅读方法。如在学习教读课《白杨礼赞》和自读课《枫叶礼赞》的基础上，还可以再找一组同类文章《向一棵树鞠躬》《丁香赋》等作为课外阅读。这些类文的选择特别注重“以同类文本的具体分析为基础”，因为“相似结构的文章能给予学生更强烈的结构化意识”［12］，通过与课内课外的类文进行横向和纵向比较，引导学生在自主体验、分析、归类的过程中，由表及里地准确把握它们的本质特征，加速对知识的消化、迁移、运用。
课外阅读采用“群文验法”的策略，培养了学生类比思维能力。这种方法通过比较不同文章的相似点和差异点，使学生形成系统的认知结构。以《向一棵树鞠躬》为例，学生在自读过程中可首先圈点勾画文中描写“物”的词句、描写“人”的词句，还有同时涉及“物”与“人”的词句，以及暗示或指向“志”的词句，随后结合练习题完成思维导图的绘制。再以《丁香赋》为例，可根据托物言志类散文的特点设计两到三个问题，检验学生在教读课和自读课中的学习效果；也可将《丁香花》这篇借物抒情的散文与《丁香赋》进行比较，分析两篇文章在表情达意上的差异，以及借物抒情与托物言志类文章的区别。这种训练方式有助于学生深入理解文章特点，提高分析能力，使他们在比较、分析、归纳、演绎、概括过程中，思维变得更具深度和广度，更为敏捷灵活。通过多篇类文的比较阅读，学生能构建系统的认知框架，并将所学方法运用到新的阅读情境中，从而实现阅读能力的全面提升。
在“语用型1+1+X”阅读教学范式中，学生将在教读课和自读课中学到的阅读方法运用到课外阅读中，通过不同文本的相互联系，逐步掌握并内化这些方法。这种方法有助于学生建立多层次的理解结构，并不断完善这种结构，从而形成结构性思维和个性化认知图式。当运用此类结构于新的阅读情境时，学生能够自主获取新知，满足其多样化的语文学习需求，进而获得自主阅读能力。［13］这不仅提高了阅读的质量和拓展了深度，还为学生提供了独特的阅读体验，促进了个人的全面发展，实现了课外阅读的综合育人目标。
三、淬炼之进：育人效能的跃迁与范式深化
“语用型1+1+X”教学范式在语文阅读教学领域展现出显著的育人功能和价值。展望未来，需要进一步推动育人效能的跃迁与范式的深化。深度挖掘并坚守语文学科独特的育人优势，积极寻求不同领域知识的有机融合，打破学科壁垒，构建起全方位、多层次的融通体系是大势所趋。可以通过多样化的教学互动与资源整合，助力学生形成结构化思维方式，引导他们构建结构化、系统化的知识能力框架，从而切实推动学科育人价值实现深度转化与全面落地。
1.坚守学科的特性
作为一门兼具工具性与人文性的学科，语文学科长期以来被片面地理解为仅具有训练价值或语感和人文熏陶价值，这样的理解未能全面揭示其对生命成长的独特且核心的意义。虽然“语用型1+1+X”教学范式将语用能力作为教学的逻辑起点，紧扣能力培养这一语文教学的核心价值，深入挖掘并充分展现语文学科独有的教育价值，但在具体实施过程中，仍不乏偏重训练或片面理解语文能力内涵的现象。
因此，“语用型1+1+X”教学范式要彰显学科独特的育人价值，就必须全面把握语文能力的深层含义，这不仅是认知层面，而且需要将其进行拓展，与情感、人格及身体等维度紧密结合。这要求语文教学不仅重视背诵记忆与思维训练，还须注重培养学生的言语想象力、创造力、审美情趣和人格特质。这些能力的培养，离不开语文课堂对文本的深度解读和对语言精妙运用的引导，同时需要将国家意志、社会主流价值观融入学生的生命价值观及听说读写能力的培养过程中。［14］语文能力这一核心价值不仅贯穿语文教学的始终，还在教学过程的转化与生成中充分体现学生立场，致力于丰富学生的情感体验和塑造学生的人格特质。
2.力求内容的融通
“语用型1+1+X”教学范式的育人价值，尤为显著地体现在以一带多、由篇达类、由课内到课外阅读文本进行理解和运用的过程之中。因而，应聚焦语文核心任务，巧妙联结其他领域知识，形成从阅读理解到创意表达，再到综合实践的全方位、多层次融通体系。在学科内部，通过工具性与人文性统一的融通策略，推动听、说、读、写能力的全面提升，实现知识与情感的和谐共生。学科间跨界合作，则须依据学校教育生态，跨越学科、媒介及领域界限，以促进知识的综合应用和创新能力的激发。
“语用型1+1+X”教学内容的融通性，进一步体现在其广泛覆盖自然、社会、人文三大领域，与中小学各科内容紧密相连，并着重于与学生生活经验的深度融合，促进学生与多元世界的对话交流。同时，借助现代信息技术手段，整合纸质与数字媒介资源，实现连续性文本与非连续性文本、超文本等多种类型文本的互联互通。［15］这样做不仅能丰富教学手段，还能促进育人价值的即时反馈与动态生成，彰显语文学科在新课标背景下育人价值的无限活力和广阔应用前景。
3.实现结构的关联
为克服点状式教学的局限性，必须采用结构关联的方法，深化学科育人价值的转化过程，最终实现结构式教学目标。具体而言，每个教学单元被划分为“教学结构”与“运用结构”两个阶段［16］。这一结构迁移的教学策略要求教师从整体性、关联性和结构化的角度出发，重新规划和组织课堂教学内容，以防止学生陷入点状思维与割裂式被动学习的困境。
“语用型1+1+X”教学范式的核心价值在于对学习方式的深度整合和结构化设计。该模式围绕语用核心点，将教读、自读、课外阅读三种课型有机融合，构建了一个单篇与群文相结合、课内与课外相贯通的结构式教学体系。在教学结构阶段，学生通过教读课的单篇精读，实现从个别文本理解到类别认知的跨越；而自读课与课外群文阅读都是在运用结构阶段，借助对比分析，深化对文本异同关联的认知。最终，围绕核心概念，教师引导学生对学习内容进行系统梳理与深入探究，实现从具体知识整合到抽象方法策略构建的飞跃，进而通过图表等可视化手段展现这些关联，构建起个性化、结构化、系统化的知识能力体系。总之，“语用型1+1+X”教学范式强调在阅读教学中实现学科育人的目标，为语文学科育人提供了新的理论视角和方法论指导。它丰富了学科育人的理论内涵，拓展了语文学科育人的边界和育人路径，有力推动了教育的全面发展和人的全面发展。
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（陈建源：福建省永春县教师进修学校福建教育学院语文课程与教学研究所）
[本文原载于《语文建设》2025年10月(上半月)]
（微信编辑：苟莹莹；校对：张兰）
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