对特殊教育对象的称呼经历了”缺陷“——”残疾“——”特殊教育需要“的变化。从名称改变上可以看出，人们的残疾观，以及相对应的教育和治疗手段的变化。

就像社会学家福特所说，话语本身具有力量感，我们怎么称呼一样东西，它会随之改变我们如何看待这件事情以及我们与其的关系。

在探索特殊教育对象称呼的改变历程中，我常常惊叹于人们信念的变化对于行为变化所产生的巨大影响。

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早期人们以”缺陷“为出发点，认为特殊教育对象是那些心理、生理具有缺失或者畸形的人，十分强调特殊儿童的病理学基础与特征。此时，特殊教育对象主要是盲、聋、弱智人士，而教育场所往往是一些隔离式的特殊学校。

二战结束后，由于战争而残疾的人数剧增，相应的治疗也得到了飞速发展。特殊教育的出发点转变为”残疾“，即与正常人相比，一个人的活动能力受到限制或完全确缺失。因此，特殊教育对象随之扩展到情绪/行为障碍、自闭症、学习障碍、注意力缺陷与多动症。

1945-1978年，对残疾人的看法几乎完全局限于生物层面，大众所持的是一种”生物医学模式“的残疾观。在这种观点下，人们普遍认为残疾是由于损伤或疾病造成个体在感官、生理、智力或者精神上的某些功能下降，影响个体正常生活。

这样的观点将人们的视线聚焦于人的残缺部分，并促进了治疗和康复的发展。但是，在生物医学的残疾观下，人们过于强调残疾是残疾人个人的问题，过于强调让残疾人的残疾部分恢复到正常水平。

例如：给肢体残缺的人士装上假肢，让视觉障碍儿童的视力恢复正常，提高学习障碍儿童的学业成绩等等。（当然，这些仍然是目前医学界正在追求的目标。）

人们普遍的信念是，疾病是一个问题，需要被消灭，需要被解决。在描述上采用”视力问题“”智力问题“”听力问题“等，渐渐塑造了这些信念。

但是并非所有问题都有完美的解决方案，障碍依然存在，问题依然存在，就像人们依然需要继续生活、学习、工作。

当人们发现有些问题无法及时快速解决时，焦虑、恐惧等一切负面情绪随之而来。如何与问题和不完美共处，成为了新的问题。

1978年，英国《沃克报告》中首次明确地提出了”特殊教育需要“（Special Educational Needs，简称SEN）的概念。这一概念远远超出了传统病理学的残疾分类，它完全从教育的角度出发，用”学习困难“取代了”缺陷“与”残疾“。这一称呼的变化，超越了”残疾“的范畴，特殊教育的对象和范围也更加扩大，有利于降低存在于特殊儿童上的歧视。

我们找到了可以同时容纳特殊儿童和普通儿童的框架。从宏观上跳出特殊儿童这一群体，每个儿童都有可能在发展过程中遇到学习困难，都有可能需要特殊的教育和指导。我们的教育大体上是统一的，有统一的目标、标准、内容、评价方法，但是我们的儿童确是多样的，有差异的。

因此，在每个儿童的教育上都需要因材施教，只是需要的程度有所不同，而因材施教正是我们所熟悉的教育原则之一！

所以，对于特殊儿童的教育，只不过是他们具有特殊教育的需要，这在普通儿童身上同样存在！对于特殊儿童的教育只是因材施教的一种体现罢了。

这样看来，将特殊儿童隔离在特殊学校，便显得十分无理。学校作为教育机构，应当具有满足各种儿童教育需要的能力，而拒绝这些孩子入学不正恰恰证明了学校教育在这方面的不足？不恰恰证明了学校对于因材施教的贯彻并没有我们想象中的到位？不恰恰证明了学校的教育质量还有待提高？

到目前为止，问题的矛头开始从个体身上分散出来，指向了外部环境。1981-1993年，国际社会的残疾观从”生物医学模式残疾观“，转向了”社会模式残疾观“，认为特殊需要人群的障碍有无是由他们与其所处的社会生活环境之间的关系所决定的，社会对特殊需要人群的态度恰恰可能是他们参与社会生活的最大障碍。

想象一下，如果这个世界上的所有人生来都会缺胳膊少腿，那么”没有健全的四肢”也不会被社会看成是所谓的“残疾”，也便不会引起歧视和忽视。

如果社会和环境能够容纳特殊需要人群，那么残疾所导致的困难是否就不会如此巨大？如果社会和环境能够接纳他们，那么“四肢不健全”只是生理上的“四肢不健全”，而非社会层面的“弱者”、“异类”、“没有价值”.......

在“社会模式残疾观”下，人们更加看重特殊需要人群的能力，也慢慢意识到他们具有发挥自己价值的能力。到20c90s，各国为特殊需要人群接受医疗、教育、职业培训等创造条件，促进他们参与社会生活。

在教育上也渐渐打破了普通教育和特殊教育的二元对立，把特殊教育体系并轨到普通教育体系中。学校不受限制地招收残疾学生，在教学方法、内容、形式上增加更多灵活性。

但是，不管是“医学模式的残疾观”还是“社会模式残疾观“，都将个体看成是残疾的，是弱者。前者强调改变个体，后者强调改变社会来帮助个体，但是都忽略了个体本身的主动性。

直到1994年，西班牙召开的“世界特殊需要教育大会”，首次提出了“全纳教育”，即接受所有学生，反对排斥和歧视，促进积极参与，注重集体合作。

这里所指的儿童也不仅仅是针对“残疾儿童”，也针对其他群体，比如贫困儿童、偏远山区儿童。此后，特殊儿童进入到普通班就读的融合教育形式逐渐成为国际的主流。

与此同时，融合教育并是不停留在场所上的改变，为了帮助他们更好地在普通学校生活，相应的支持也逐步完善，比如资源教室的建立、影子老师的支持、巡回教师的支持等等。

1994至今，相对应的残疾观也从”社会模式残疾观“转变成”生物-心理-社会模式残疾观“。强调从个体的生理、心理和社会层面，多角度的协作，既发挥个体作用，也改造社会环境，从而帮助残疾人融入社会。

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可以看到，尽管歧视和排斥仍然存在，但是我们对于差异更加包容了，世界也更加朝着平等的方向走去。

就像英国著名的儿童精神病学家洛娜·温在谈论自闭症时所说：“普天之下没有新鲜的事物；只有当人们去直面之后，它才真正地存在与人们的视野中，我们要认识到，任何事物都是有缺点的。因此......我们没有必要（为那些所谓的偏离正常）感到惊讶，它只是天下万物中某一个普通的事物而已，我们不必过分关注缺陷，因为缺陷本身便是世界的一种常态表现。”

改变固有的观念是困难的，更何况是改变群体性的观念。取得这样的成绩，需要经历许多时间，需要无数前辈的不断努力。就像许多前辈强调的，首先要看到，而看到是意识到，察觉到，然后才会有改变。