分析哲学不是一种系统化的哲学，这是它与理念论，实在论和实用主义哲学的不同之处。事实上，大部分的分析哲学家都抵制将自己的哲学系统化，因为他们认为，哲学上的系统方法给人们带来的问题多于他们解决的人类理解上的困惑。很多时候，分析哲学家们设法澄清科学、政治学和教育学领域中使用的语言、概念和方法。

“澄清”是在分析哲学中贯穿始终的主题。大部分分析哲学家认为：哲学的真正角色是批判性的澄清。

实在论不是分析运动唯一的来源，但两者具有很大的相似性。摩尔和罗素可能是最典型的实在论者出生的分析哲学家。

摩尔对20世纪的实在论和它的衍生物——分析哲学的发展产生了重要的影响。摩尔的实在论走向哲学常识和日常语言。他认为接触日常语言比哲学命题有更好的理由，他主要调查研究日常语言。他不只是在追求使用常识和日常语言，更是在追求对常识和日常语言的意义的分析。

罗素的实在论转向科学、数学和规范的语言。他开创了一个与精确的自然科学相似的更规范的逻辑分析。罗素的逻辑解决的是命题彼此间的关系，他希望数学逻辑能成为使语言的意思更精确、更清晰的哲学工具。罗素努力构建一种逻辑语言，或者说是一种客观的并能适应科学事实的更精确的语言。罗素想要一种规范的逻辑语言，并称他的方法为“逻辑分析法”。罗素的分析方法是演绎法，他把命题减到最小的、最基本的意义，把每个问题减少到它的构成成分，进而在细节中检查每一部分并看出它的本质特征。

培根认为日常世界的谬论是所有令人烦恼的事情中最令人烦恼的。正如他所说，“人类认为他们的理性控制着语言，但是语言也会影响理解，而且这也反映在哲学与科学的争辩之中。”

分析哲学在教育上的应用对学生有直接的影响，但是它对教育者最大的用处，可能是帮助他们弄清楚打算教给学生什么。

杜威认为，认识和行动已经被人为地分开了。认知的一面与“知道那个事实”是相似的，而行动的一面与“知道怎么做”是相似的。教育者经常止于“知道那个事实”方面的教育，而对“知道怎样做”则缺乏指导，所以学生获得了理论，但并没有学会实践。杜威认为两者应该尽可能的结合，尤其是在青年教育方面。在任务中学习和获得的知识才是有活力的，能够体现在实际行动中的。

分析哲学家指出语言的问题是繁多、混乱和复杂的，令人期待的分析研究是一项重要的工作。许多教育问题是语言问题，如果语言问题能够解决，那么人们也能更好地解决教育问题。语言作为一个教育问题远远超出了学校和班级的范围，它渗透到实践生活的方方面面，对于学生而言，语言不仅仅是课程、教科书和其他的知识传递方式，也是日常生活不可分割的一部分。

分析哲学家热衷于提升教育者的教育观念，改善这些观念的应用方式。他们敏锐地意识到了语言及其潜在的力量，他们追求清晰的表达。分析家并不试图为某种教育方式提供规范，而是力图澄清教育者运用的语言风格、运用过程、潜在的假设以及包含的目的。而教育者提倡教育行动，不过这种行动是以恰当的哲学方式进行的，而哲学分析是完成这项澄清工作的主要工具。

分析家宁愿去探寻教育意欲何为和被澄清了的教育观念能发挥什么优势，而不去规定教育中能达到的目标。彼特斯更多说到“教育公平”而不仅仅是教育目标，为了帮助人们理解教育的含义，更好地实现教育的目标，彼特斯认为，人们至少需要考虑以下四个方面:1、教育不仅仅是专门的技能，既要知道什么是什么，也要知道为什么，并根据系统观念来使经验有序。2、教育不仅仅是具体的知识，它还要发展个人的认识事物的视角，充分发展人们道德上的判断力和美学欣赏力。3、教育中的实践活动和认识活动，是出于给自身的旨趣或者活动本身的乐趣。4、教育过程是帮助人们开始自己独特的生活方式的过程。

一些分析家提倡构建范式，即建构一些能帮助澄清并规范观念的逻辑模型。伊斯特伍德甚至建议可以使用大规模的范式。帕波认为，一个人会根据不同的目的选择不同的范式，人们没有必要选择统一的和普遍的方式。

普宁指出，在课程和课程整合上的首要哲学问题是：包含了哪些意义？做出了哪些知识假设？知识的形式是什么？这些形式间的关系是怎样的？还有语言的结构化联合是怎样的？因此，对课程的任何关注都超越了把主体领域转换成学校项目平台的思想。

语言分析家关心，教师是否对他们在课堂上使用的语言有很好的理解力。当语言被谨慎地使用时，它是一个传播思想的强有力的工具，但是当它被拙劣地使用时，它使有效的、真正的思考艰难起来。教师需要恰当的使用语言，使他们的意思能够表达清楚。教师应该比其他任何职业更能意识到语言的潜在价值和局限性。进一步说，教师还需要让他们的学生意识到语言的这些潜在价值和局限性。