说来听听——让你的阅读言之有物
尊敬的各位领导，亲爱的同仁们：
大家下午好！
今天我为大家讲书《说来听听：儿童、阅读和讨论》。
记得前几天，午读课上，一个孩子捧着一本《植物小百科》站在台上，小声地说着：“这本书里为我们介绍了许多神奇的植物。我非常喜欢这本书……”说话声音越来越小，我猜她已经词穷，怎么办？
“为什么？” 三个字从我口中清晰传出。
“因为……因为……”台上是更加窘迫的声音。
最终我只能说：“看来你还没有准备充分，回去好好准备，明天再来好吗？”
我很困惑，“为什么”三个字不能引起她进一步的阐述。当我读到这样的语句我才明白过来：
" 为什么 " 这寥寥三个字，面对答题正确的学生来说，是一种脸带微笑的赞赏；对答题错误的学生而言，往往带着质疑意味，有时还带着些许怀疑、拷问的意思，于是，学生或是因为紧张而语无伦次，或是侧头蹙眉，或是感觉受到胁迫怯不敢言。
不说" 为什么 "，我们该怎样说才能开启学生思维，引导学生积极地参与讨论，帮助学生快速进入阅读分享的状态呢？
《说来听听：儿童、阅读与讨论》给我们提供了许多有趣的第一手实务记录，说明了阅读讨论进行的概念、流程与基本框架，也提炼出了" 是一种方式，是一种策略，更是一种姿态，一种理念 " 的分享方式—— " 说来听听 "。
接下来，我将从“为何”“ 说什么“" 怎么说”“如何让学生 " 愿意说 "四个方面来介绍“说来听听”。
为何要 " 说来听听 "？
" 说什么 " 给大家听？
在书的第二章，艾登 · 钱伯斯将我们闲聊读后心得加以分析，分出三大类别，称之为 " 三种分享 "。
一是分享热情。初聊时，分享自己对该书的狂热：" 我最近读的这本书真是棒极了，你读过吗？" 一个 " 棒极了 "，极易调动听者的好奇心，下意识地想要知道这本书讲些 " 什么 "。同样读过一本书，分享彼此熟悉的情节：" 你喜不喜欢这一段？"" 你不觉得这里特别有意思吗？" 一本书的演绎与独特就这样通过谈话中你一言我一语地被逐步界定。
二是分享困惑。" 读书贵能疑，疑能得教益。" 当读到令人费解或不易读懂的情节、内容时，可以质疑：" 当如何如何时，是什么意思啊？"" 你看得懂这一段吗？" 可以评论：" 我不喜欢这种结局，你呢？"" 我觉得那个老师的角色没说服力，你也有同感吗？""我不懂你为什么对这一幕情有独钟。" 阅读的意义、文本的深入，在 " 特定时空中的读书团体 " 的讨论与理解中得以深入挖掘、多种解读。
三是分享关联性。一本书中，语言、情节、事件、角色、象征意义等元素存在着一定的关联性。寻找关联性，寻找或自行建立不同事物间的互动模式，顺木之天，才能 " 读 " 之有物。在引导孩子说出读书心得时，可以让孩子对 " 模式 " 有个初步的概念，比如童话里常常有 " 三个兄弟 "，往往是年纪最小的一位通过 " 三项 " 考验而得到报偿；再比如童话里的反复式叙事风格，并列且递进等。长此以往，有助于孩子形成一定的阅读思维和阅读能力，逐渐形成和清晰文本脉络。
" 说来听听 " 的阅读讨论，还可以随兴所至，分享思绪；一吐为快，分享情感。不需特别发问，也无须追究出准确答案。
" 怎么说 " 给大家听？
多年前，艾登 · 钱伯斯绘制了一个叫作 " 阅读循环 " 的图表。作为一种有提示性的辅助工具，它串联了阅读行为中的每一个环节。
在循环图表中，艾登 · 钱伯斯用引号强调 " 阅读 " 这个行为，以凸显它并非只是对字名的生吞活剥，它更像一出由一幕幕互相关联的场景组成的戏剧表演。此举既体现了艾登· 钱伯斯独到的关注与阐释眼光，也回应了他在讨论过程中定位 " 阅读 " 的理念，如他的同事史蒂夫 · 比克内尔信中所言：" 阅读存在于所读书籍的讨论中"。
书中，艾登 · 钱伯斯从讨论的角度出发，从而提出了" 四种表述方式 "。
一是说给自己听。" 除非话从口出，否则我们并不真的明白自己的心思。"说给自己听包含两方面：倾听自己的内在想法；拥有基本听众，通过和听众的互动理清自己的意图。
二是说给别人听。艾登· 钱伯斯联系与戈登 · 韦尔斯关于将 " 说话的层次" 改写为 " 说给别人听 " 这一节的讨论经过为例，生动具体地证明了 " 通过充分表达，每个人的思考能力都获得了提升 " 的必要性。
三是大家一起来发言。艾登· 钱伯斯这样解读：" 大家一起来发言 " 的私人动机在于加入一个讨论团体，通过集思广益来解决那些靠单打独斗无法完成的、棘手的、复杂的问题。其公共效能在于，这种集思广益的行为的确将我们对一本书的认识与理解拓展到单兵作业时无法达到的境地。
四是聊出新想法。艾登· 钱伯斯引用了莉萨 · 保罗提到的一个关键词：" 知性喜悦"，主要从反复阅读同一文本、不断赋予新的诠释、享受发掘文本秘密的成就感中获取。
以上四种表达方式在小学语文课堂极为常见。可惜的是，课堂上没有足够多的时间给到学生讨论。
如何让学生 " 愿意说 "
知道 " 为什么说 "、" 说什么"、" 怎么说 "，最重要的还是要让孩子 " 愿意说 "，也就是让孩子有交流的欲望，愿意把自己的阅读感受和大家分享。艾登· 钱伯斯的一些做法或许能给我们一些启示：
一、相信孩子的能力：" 儿童也是评论家 "
一般认为，评论是一种经过专业训练的成人才能从事的活动。为此，多数老师认为和儿童谈 " 文学评论 " 是行不通的。
事实上，每个人都有与生俱来的评论能力。孩子如果力所不及，是因为我们低估了学生的阅读和评论能力，没有想过或没有给足时间让他们经历一场热情的语言大探险。
老师的职责所在就是有效引导，帮助孩子善用这份能力，探索文学的奥妙，检视自己和别人的阅读来探索文学的本质。
二、提出完整的问题：" 一起来挖宝 "
一次热烈的讨论往往源于一组完整的问题（话题）。相比之下，哪些问题是孩子们愿意参与的呢？
基本问题
1、常见有：" 这本书里有没有什么是你喜欢（不喜欢）的？"" 有没有什么让你觉得困惑不解（奇怪、出乎意料等）？"" 你有没有注意到一些重复在书里出现的固定模式？"
概论问题
2、如唤醒之前阅读经验时：" 你曾经读过类似的故事（书籍、诗等等）吗？导入阅读时：" 在还没读这本书之前，你想过它会是怎么样的一本书吗？"" 做出结论时：" 你会怎么向朋友介绍这本书？" 还有帮助孩子找出文本的多层次运用时：" 你能在这个故事里找到多少不同的支线发展？"
特定问题
3、不同的书，在表现形势、内容上也会不同。要引导孩子在文本讨论中发掘一本书的物质，需要老师提出特定问题。
例：探索时间如何对故事中的事件和人物造成影响："你认为这个故事从头到尾得花上多少时间？" 围绕特定人物：" 故事主角是谁？"" 书中哪一个角色你最感兴趣？"" 书中哪个人物最像你生活中哪个熟悉的人？" 揭示地点的重要性：" 故事发生的地点在哪里？"
三、做个忠实的听众：
" 所有意见都弥足珍贵"
" 没有什么是用不着多说的 "
" 这些我们都知道，可以不用说了。"
你是否有过类似觉得孩子的意见太过浅显而认为不用多说的经历？几次过后，是否发现孩子开始在讨论中保持沉默？
和孩子交流阅读时，让他们把已经了解的文本内容、足够清楚的念头先筛选出来，让听者拥有类似的阅读惊喜，更有利于建立对未知事物的理解，利于进一步探索和深一步的交流。
" 老师，别急着发表意见 "
在孩子交流时，老师最好让孩子多说，不打断孩子的交流，避免个人意见影响孩子想法，成为 " 钦定 " 的观点。
当孩子追问老师的看法时，不妨这样引导：我待会儿再告诉你，但现在我想听听你有什么看法？我的确打算谈一谈自己的看法，但刚才詹姆斯的发言挺有意思，我想多做了解，省得一会儿又忘了问他。我很乐意告诉你，还有没有人想发言啊？莎拉，我想你有话要说吧？当然好啦，可是有一件事我老弄不懂，我倒是想问问看你是怎么想的……
结语：
“说来听听”，不论是对刚开始学习阅读的孩子，还是对成熟的读者，都是非常适合的交流方式。
“说来听听”，既适合共读同一本书的交流，也适合各自读不同的书的分享。
“说来听听”，我们与他人分享自己的读书心得，同时也倾听别人的读书感悟。
“说来听听”，让阅读者在交流讨论中，品尝阅读之乐。 如果，你是一位老师、一位家长、或者是一位常跟图书打交道的人，不妨读一读《说来听听：儿童、阅读与讨论》。我相信，你也会，一读就上了瘾。
