一、从课程社会学看“学校知识”
课程社会学：研究课程组织的结构性分配原理。揭示“学校知识”的本质
英国“新教育社会学派”：必须立足于社会观点去理解课程，把社会中所学的知识内容作为教育社会学的中心课题来研究。
现象社会学：课程是在一定社会背景中形成的，同权力与财富的分配密切相关。
学校知识：通过正式课程加以授受的，也存在着教学过程中借助师生之间交往和相互理解而加以再定义，再建构的一面。注重“隐蔽课程”所授受的学校知识。
长尾彰夫（日本）：学校是通过传递人类文化遗产——科学知识，去谋求儿童成长与发展的机构与组织。 对于“学校知识”的批判就是从怀疑“至善的学校”开始的。
学习者的知识是零碎知识之堆积的知识的“抽象性”。
纳入学校课程是借助文字以教科书形式所传递的那些学术性，理论性知识。这些知识掌握过程与评价是以每个儿童为基础成败得失的原因终究归结为儿童个人。
“学校知识”特点：迂回性，交换性，片断性。
“学校知识”的商品化来换取应试教育的成功。
什么知识对于学习者的现实生活和人格构建最具有重要的价值。
联合国教科文组织强调现代教育的“四根支柱”——“学会认知，学会做事，学会共生，学会生存。”
作为素质教育的“学校知识”包括三方面：一是作为认识事物与现象之结果的实质性知识，即一般称为知识技能；二是掌握信息与知识的方法论知识，即学习方法；三是为什么而学习的“价值性知识”是同客服知识的非人性化同知识的活用相关的。
素质教育区别与应试教育的一个尺标就是关注“方法论知识”和“价值性知识”。
二、素质价值与课程标准
课程：充分地满足他人的期待所要求的知识的社会处方
教育内容：从一定的历史背景的文化体系中，根据某种价值判断作出选择并赋予教育价值。
教育内容的学术知识，政治价值观，道德态度，艺术作品，工艺制作，演奏技巧等等都旨在教育的经由社会性过程而选择出来的价值。
课程可以界定为“教育价值的组织”
学校：选择社会所必要的适当的“素质价值”(教育内容)，使新生代有组织，有计划地加以学习和内化的机构。
课程：就是从教育角度把“素质价值”加以适当分配和分层，使学生得以学习和内化的计划和装置。
素质价值分配：①对应社会分工的要求——职业性，专业性的“素质价值”的分配。②对应社会统整的要求——公民教养的“素质价值”的分配。
三、编制课程标准的视点
编制课程标准的认识前提：知识论，学习论，社会文化论的角度作出理论思考，明确课程构成要素——课程目标，课程内容，课程实施，课程评价——的基本内涵，及要素之间的关系。
课程标准编制的前提就是首先界定各学年阶段应当达到的“基础学历”或是“基本能力”然后再设定学科或学习领域。
学生应当形成“能动的学力”，而不是“被动的学力”；“充实的学力”而不是“贫弱的学力”。
学力：一指已习得的现实的学习能力；二指潜在的未来的学习能力
教育界把完整的力学概念分割成“三种力学”——基础性学力，探究性学力，发展性学力。对应三种课程——基础性课程，探究性课程，研究性课程。
体现基础教育课程内容的基础性、发展性的有效策略就是界定“核心知识”。
核心知识——所有人拥有的普遍经验和赋予我们生活以意义的人类存在的不可或缺的条件。
波依尔：认为基础学校应当围绕“核心知识”设计“学科”或“学习领域”，渐次复杂地螺旋式展开，形成一贯统整的课程。
教学环境的设计不是简单的“物的教学情境”的设定，而是包括了教师的自我变革在内的“人的教学情境”——“对话场”或“关系场”的设计。
教学环境的优化需要教师关注相辅相成的两个方面——“信息化”、“生活化”。
课程评价突出两个方面：学生评价（多元的），课程实效评价
我国基础教育的使命在于为每一个学生奠定扎实的“学力成长”和“人格成长”的基础。
感悟：
学力：一指已习得的现实的学习能力；二指潜在的未来的学习能力。
我觉得老师应该想方设法让学生保持一颗好奇心，拥有一种不用老师督促都会自己自觉获取知识的能力。
