【摘要】课堂改革，要不忘初心。课堂学习要有劲，有料，有效，要还“动感”课堂山清水秀，就要廓清“八观”：教育观、差异观、内需观、效率观、动静观、冷暖观、思维观和信任观。

【关键词】教育观、差异观、内需观、效率观、动静观、冷暖观、思维观、信任观

课堂是学校的“定海神针”。课堂不变，教师不会变；教师不变，学校不会变。学校改革的核心环节是课程改革，课程改革的核心环节是课堂改革，课堂改革的落脚点是学生的“动”。我们倡导践行“动感”课堂，也就是以科学的教学目标为指引，通过“五动”方式（兴趣调动、探究生动、问题驱动、师生互动、鼓励随动），使学生“五动”（手动、口动、脑动、心动、情动），高效参与，使课堂富有生机和活力，富有愉悦感、充实感和成就感。课堂要有“动感”，还需要正本清源，回归常识，擦亮初心。“动感”课堂有“八观”，即教育观、差异观、内需观、效率观、动静观、冷暖观、思维观和信任观，彼此交融互补，有机构建，在实践中易混淆，需廓清。

一、课堂教育观

什么是教育？教书和育人。“教”和“育”，你中有我，我中有你，彼此交融。但长期以来，两者却常是割裂开来的，而且所谓的“教”做得还不错，而所谓的“育”做得相当不够。难怪朱永新与朱小蔓在一次教育对话中认为：我们的教育“忘情负义”。当下有些教师以为我只管教书，只要学生考分高就行，至于那“育”，就不是我的事了。谁的事？那是班主任的事，德育处的事。叶圣陶老生说，他决不说自己是“教书”的，他是“帮助学生得到做人做事的经验”。这话观照现实，颇有意味。

什么是教育质量？教育质量就是教学质量吗？教学质量就是分数吗？顾明远先生就一针见血地指斥说：“许多校长、老师口头上说提高教育质量，但把教育质量停留在考试分数上，实际上做着违背提高质量的事，增加学生负担，进行机械的训练，极大地妨碍了学生综合素质的提高。”对老师的评价，一般是单论考分，这是所谓的“干货”，分高了就奖励你就表彰你，至于育人如何，就大而化之，一好百了。这似乎成了教育圈的潜规则了。对学生的评价，无论是学校、家长，还是升学，仍往往仍简单地以分数论英雄。“立德树人”挂在口头，写在纸头，但是否真落到具体实践中呢？这是个大问题。

“教”，只是“育”这整个花朵里的一片花瓣。以“教”之偏盖“育”之全，自然囿于根深蒂固的教育偏见，也有着深刻的工业化社会文化背景。今天提教育转型，课堂必先转型，转型的门槛，当是弘扬育人的正道。

课堂教育观，当下集中体现为素养观上。核心素养不仅仅是知识技能，更重要的是情感、态度、知识、技能的综合表现。它超越知识和技能的内涵，矫正过去重知识、轻能力、忽略情感态度价值观的教育偏失，是对学习的常识和主体的尊重与回归。素养课堂需要的不是追风，不是运动，不是换汤不换药，而是实实在在的纠偏，而是一场静水流深。

既有教书，又有育人，踏踏实实落在学生核心素养上，这就是我们学校一直提倡的“大质量”观。

二、课堂差异观

多样性与统一性的辩证关系，集中体现为差异性上。课堂教学也是一种生态圈，差异性，是其天然的深刻矛盾。解决这一矛盾的出路就在于基于基本教学要求的基础之上，践行面向个体的教学。

我们说学生学习有差异，主要指什么方面呢？主要指学习经验的建构上。差异具有必然的哲学合理性。事物是运动的，运动源于矛盾，矛盾蕴含落差，有落差就有动能势能，而“差异”就天然具备这股力道。有差异才会有个性，有个性才能形成互补，互补才会丰富。可我们习惯于怎么做呢？我们往往只着眼于“差”，无视了“异”，只对所谓的“差生”恨铁不成钢，而忘了他是独一无二的存在之“异”，只对所谓“优生”赞尚有加，而忘了他的诸多“差”。“差”也罢，“异”也好，我们的尺度似乎总是分数。

课堂教学中要警惕“以一代全”现象。教师问，找一学生答，若回答不好，再选学生答，直至答出来。这是猜谜游戏，不是真正的互动。这个学生的回答很精彩，要点出他好在哪里，同时特别注意这不代表全班都学得很精彩了，不然就把部分不理解或一知半解的情况给忽视了。如果这个学生发言不好或不对，老师要善于把这个问题转化为全班学习的共同资源，耐心地启发导引他。一个学生回答，其他学生不是旁观者，不是“闲人”，应是评价者和参与者。当然，课堂上不可能每个学生都要回答，因此，除多一些发言对象外，还要善于激发每一个学生的问题意识，使其敢于提问，勇于表现，还要善于观察学生个体的动作、眼神、表情等，解读学生，智慧选择发言对象，以促进学生的个性学习。课堂上，我们还常常颇感无奈的是，已学会的不能阔步前行，未掌握的要跟随乏力，都不能相对自由适切学习。这就内在要求把“教”堂切实回归“学”堂，真正把课堂时间归还给学生，并多践行协作学习，以实现同伴互补共进。

三、课堂内需观

    “一个鸡蛋，从里面打开是生命，从外面打开则是食物。然而，要从里面打开，离不开外面的孵化。”这是基于生命自发自觉的美妙隐喻。

课堂教学真正的引擎力是什么？看起来，似乎就是教师根据教学设计的轨道在推在拉，其实教学设计的背后，正是学生学习的需求。不切合或偏离了学习需求的教学设计，注定是浪费时间或低效的。宏观经济有个热词叫“拉动内需”，我看，课堂教学也必须摸清学习内需，并拉动它。学习有一种极核心的资源或者说驱动力，就是学生的心；教学就是攻心为上的综合过程。

课堂有种强大的自推力，不是教师的控制，不是教材的要求，而是学生的内在需求。这种需求要用心用情去激，“激水之疾，至于漂石者，势也”，“善战人之势，如转圆石于千仞之山者，势也”。应学生之需而教，激其情，激其智，扬其需而教，从聚焦“教师”上课转移到“学生”上课上来，是一个巨大转变。

基于知识点的简单掌握的应试基础上的学习内需，并不强劲、持久和多么富有美感。健康的学习内需，需要赋予课堂学习以生活和生命的意义，进一步讲，也就是要与老师、同伴和学习内容之间塑造成一种亲近而融洽的关系，正如德国哲学家马丁·布伯所说的“我——你”的关系，淡化“我——他(她)”的平淡关系，避免“我——它”的冷漠无趣的关系。

四、课堂效率观

课堂教学效率，不是说教学内容教得快容量大，就高，也不是说学生看起来记了掌握了足够量的知识了，就高。如果教学计划沒完成（这是司空见惯的事），课堂容量似乎不够大或过大，从效率角度来说，这都不是多大的事。到底什么是教学效率呢？根在每一个学生学习经验的效率，也就是主动的学习经验的建构。具体来说，包含这样几层意思：

    1.效率高低的衡量标尺，在于学生，不在于教师。讲练了多少遍了，为什么学生还是不会还是再错？我们常对此感到惊讶，但又无奈。讲课过程中，再请某学生重复老师刚刚讲的内容。他偏就支支吾吾地答不上来。他灵魂不在场。换个看起来灵魂在场的问问，他偏偏仍答不上来。为什么？因为听而未闻，没落到心里。那再换个问。他啰嗦了半天，仍未真正说到点子上。那又为什么？因为他虽有听闻，但却不会听闻，不能抓住关键词，不得要领，不能内化于心，也就是信息的编码功夫不到家。即使是靠死记硬背总算“掌握”住了，但一杯茶的工夫，也会烟消云散的。就算他有点编码本事，如果不能赋予内容以生命的能量的话，那学习的内容恐怕也最终难以转化为他自己的。讲了，老师是主体，但讲的效果怎么样，试金石是学生。学生仍不会、不清楚、不掌握，讲得再多，讲得听起来再好，讲得看来效率再高，又有什么用？

2.学习经验的主动建构，不是知识量的简单增加。任何外在条件都不可能直截了当地转化为学生的学习经验。学习经验需要在他自己内心生长，这种生长需要静心、专心、爱心和耐心，是一种自我审视、自我整合和自我更新的过程。学习是一种建构，建构需要生命的投入。

课上学《月迹》一文。问学生，“我们看时，那竹窗帘儿里，果然有了月亮，款款地，悄没声儿地溜进来”，“款款地”，是一种什么情态呢？有学生不假思索地说，“款款”，就是“慢慢”的意思，是写月亮上升得很慢。我继续问，那为何不用“慢慢地”，而用“款款地”呢？学生陷入思考。在这个时候，他知其意，但不能体验其情，不能感受其趣。倘若考起试来，他也许并不失分，但是，这并不是真正意义的阅读。真正的阅读，是二次创作，是要调动起自己生命中的体验、情感和智慧，与文本进行或碰撞或共鸣，最终交融，形成自己的新的作品，而不会仅仅停留于追随作者的意思，只是为着做题去了。说实话，那只会培养冷漠和投机。调动起生命的积蓄，进行二次创作，是阅读教学的核心使命。我引导学生说，假如我从远处走来，走得很慢，你能用“款款”二字形容我吗？学生说不能，因为你年龄有点大。我就举班内一胖小子继续问，如果是他呢？学生说也不能，因为他太胖，走起来不优雅。我又指着班内一高挑面羞的女生继续问，她走路可不可以用“款款”呢？学生说可以，因为她走起来很柔美，不急不躁的，叫人怜爱。你看，整个引导的过程，不止是理解了“款款”的意思，而且，还赋予了“柔美”“优雅”的意味，并且还培育了一种“怜爱”情味。我想，今后，当看到“款款”二字，学生嘴角很可能会露出一丝会意的笑意，因为他脑海中很可能会呈现出一幅画面：一个妙龄女子从不远处向他走来，走得那么气质非凡。“款款”一词，在他心里是活的，是有温度和趣味的。词语活在心中，心里才充盈富足。试想，当他读到戴望舒《雨巷》或曹雪芹《红楼梦》，对那个结着愁怨的丁香一样的姑娘，对那个林妹妹，很可能会心向往之，沉醉其中而欲罢不能呢。一个简简单单的词语，当主动建构起来时，那才是我们所憧憬的美好啊。

    3.“每一个学生”。几个或大部分学生效率高，不能掩盖效率低的学生，否则这不公平。——事实上现实中又很难实现，所以，课堂总是充满着深刻的内部矛盾。基于自我学习经验基础上，如何实现个体学习效率的提升，是当下课堂教学的重要课题。

五、课堂动静观

有些课堂，似乎动感十足：学生积极举手发言，好事者还统计多少多少次；分组讨论，蛙声聒噪一片；声光电影，十八武艺全上……如果这种表面的“动”确实推动了学生的学习构建，内里是“动”的，那便是真的“动”，是我们所提倡的。否则，任你怎么七十二般变化，任你如何光怪陆离，学生的学习只在平面上滑行，也便一眼看穿，这“动”包藏着个“闹”字。一“闹”，学习的分寸就没了。一“闹”，学习的土壤就贫瘠了。

什么叫课堂的“动”呢？“动感”课堂倡导“五动”：（1）兴趣调动。从教学内容上看，如何与生活紧密联系起来，如何化死知识为活知识，化呆板为新颖；从教学方法上看，学生更喜欢启发式、合作式、讨论式、做中学、学中做等教学方法，发挥他们自主性。另外，教学情境要适合，教学手段要新颖，学生能主动参与，课堂氛围活跃。这些都是兴趣调动的角度和效果。（2）探究生动。过程具有吸引力，结果有所发现，精神有所愉悦。要探究生动，活动设计要科学，活动方式要多样，活动过程要充分，活动效果有要效，要注重发挥学生主体作用地位。（3）问题驱动。善于引导学生发现问题、分析问题、提出问题和解决问题，能有效将学生学习问题转化为教学内容，问题设计符合学生认知发展水平，针对性强，促进学生思维能力。（4）多向互动。要克服知识本位和满堂灌的顽症，警惕“无互动（满堂灌）”“伪互动（有形式无实质）”“单互动（其他学生成了旁观者和闲人）”等现象，切实实现师生互动、生生互动、学生与教学内容的互动。（5）鼓励随动。鼓励，为了因材施教，为了发挥皮格马利翁效应，为了发挥学生主体性，为了课堂生成。课堂鼓励的文化建设，是“动感”课堂的内在要求。

什么是课堂的“静”呢？有些课堂，似乎没什么生气：老师独角戏，一讲到底，学生们凝神倾听，心领神会；学生们默默读，暗暗想，静静写，教师偶尔与一二学生低语；没有音乐，没有投影，有的只是黑板上几个提纲挈领的粉笔字……如果这种“静”课，出现在公开课上，必定是命运多舛的。逐“动”而摒“静”，实是当下课堂之流弊。但是，这“静”的背后，如果学生们激起的是浊浪排空的情意，迸发的是火光电石般的思考，有一种精神世界的攀登或飞翔在，那么，这是不是一种静水流深式的理想课堂吗？

其实，“动”也罢，“静”也好，最重要的不是其外在表现，而是学生本身内在的“动”。这种“动”，具有强烈的成长意义和价值。若论“以生为本”，若论“动感课堂”，要紧抓住这个牛鼻子不放。

六、课堂冷暖观

文本的温度是否能感染众生，课堂对话是冷冰冰还是暖烘烘，主要看：教师有无将教学内容烂熟于心，文本解读专业不专业，是否精心设计了教学过程；学生有没有充分预习，知不知道自己已然和未然之所在；平时师生关系融不融洽；教师教学有没有亲和力，是否能幽默一点，等等。

1.教师备课有境界。境界有高下，课堂自有冷暖之别。对备课，有的只是简单浏览下教材，打个腹稿，或是从网上下载或拼凑篇教案，或是吃“老本”，看看以前的教案了事。这种敷衍或自负，是不负责任的。有的则备什么？只备知识不备活动，只备形式不备有效，只备答案不备预设。有的则不同，无论他以前教过多少次这一内容，无论他以前教得多么得意，对这一内容，他习惯地要求自己必须从零开始，先是“裸读”多遍，他不满足于读出内容是什么，他更执著于他自己读出了什么，他是否读出了自己。然后，他会搜查相关资料，博采众长，以我为主，最终凝成自己的东西。终于，他才真正开始提笔备课。在这个基础上，他会从教学角度和学生学习需求角度，来审视和整合他的前期成果，将其转化为教学内容，其间，他特别注意推敲用何种适切的方式，使学生有趣有效地亲近教学内容，并努力使两者融合为一。他顽固地认为，不这么做就登上讲台，面对学生的眼睛，他就心生惭愧。你看，他用自己的心把教学内容给焐得热乎乎的，你说，他的话，能不暖暖的吗？

2.学生也要备课。学生预习不充分，课就发涩，疙疙瘩瘩，不顺不畅，课堂效果就往往不好。怎么预习？在这个似乎不是事的事上，却严重阻障了教学有效性。简单看一看，不是预习；只是圈一圈，也不是预习；真正的预习必须要深入理解学习内容是什么，哪些不是事，哪些有问题，哪些问题能马上解决，哪些得带到课堂上去。能发见自己的预习，能主动探究的预习，才是真正的预习。有了这种预习，就有了期盼、共鸣与质疑，就有了成就感，自然有了温度，就避免了“剃头担子一头热”的尴尬。

3.课堂要有温度，离不开融洽的师生关系。课堂，要有大课堂观，不能仅仅聚焦于一节课，还要前伸后延，多多关注课外。课堂温度，更多是平时师生共同涵育营建的。课堂其实是个小社会，是师生关系的相对集中的体现，是教学活动开展和推进的重要力量。只“教书”无视“育人”，是对教师职业功能的窄化。没有“育人”的“教书”，只会令人感到坚硬的冷意。

七、课堂思维观

1.思维指向系统性。这儿所说的系统，包括两层含义。一是学生内在的建构系统。课堂所学内容，不是孤岛，而是与旧知旧感，与学生的现实生活，与学生的精神世界“根，紧握在地下”。课堂就要靠思维来确立并稳固这种内在联系，从而使所学内容纳入到不同学生的精神世界中去。二是外在的知识结构系统。强调知识结构系统，绝不是泛学习化，绝不是抹杀学习内容的主体地位，而是强调一种知识构建的胆识和气魄，强调一种大资源观，强调教学内容的“背景”意识。课堂思维，就是基于课堂学习重难点明确而科学的基础之上，追求积极建构而体现出来的弹力，彰显的是学习生命化的价值观。

2.思维指向完整性。学《从百花园到三味书屋》，老师问，百草园有什么特征啊？学生甲说，是乐园，学生乙说，很大，学生丙说，有野草，学生丁说，还有昆鸟……没有一个学生能相对完整有序地表达出来。这暴露的表面上是学生阅读习惯、答题规范等方面的问题，其实更严重的是学生思维的逻辑性和完整性滞后发展的问题。花瓶打碎，用显微镜观察，你说，还叫欣赏吗？当然，学生是正在成长中的人，不能求全责备，但是，实事求是地讲，不少老师对学生思维的无视无措无奈，也不能不说是重要原因。

3.思维指向丰富的可能性。教学预设并不是确定一个所谓的标准答案，拿到课堂上去让学生来迎合，而是像下棋一样，走一步，要考虑学生多种反应的可能，并想出相对应的引导破解之法。并且，很清醒而坚信，很多时候，自己一个人的才智，并不能囊括那么多学生所蕴含的可能性，因此，必须对课堂所谓“答案”持一种相对开放的态度。尊重学生学习主体地位，课堂有宽容有自由，能倾听学生话语，有引导善引导，能激趣善激趣，所谓标准答案只是丰富可能性中的一个。不过，新课改这么些年了，事实上很多老师仍然抱着“标准答案”，摆些噱头，摆着谱，变着花样让学生不断去猜。不是把学生多种可能性（包括错误的答案）给哄出来，进行对话交流从而提升，而往往是无视学生话语中所隐藏的思维闪光点，唯标准答案是瞻。传统教学的桎梏，传统应试的羁绊，加之新课程理念未真正内化于心，形之于行，所以，当下课堂骨子里仍旧民主不够，动感不足，缺乏蓬勃而强劲的生命力。

八、课堂信任观

课堂信任，是一种师生间、师生对自己、学校和老师之间等的和谐关系，蕴含着很强的“皮格马利翁效应”。今天课堂信任文化，并未有效构建，失信现象大量存在。失信，基本上源于价值追求和应试重压的深刻矛盾。

1.教师失信于生。学生具有发展的无限可能性；教育要容许学生出错，校园和教室是学生出错的地方；从某种意义上讲，错误是学生成长的宝贵课程资源。但是，事实上看，为追求课堂教学所谓“有效”“高效”，为节约时间计，为掌握知识计，教师往往仍不肯、不敢放权给学生，仍顽固灌输，霸占、逼仄学生试误、释疑和自我生成的时空。纵然有诸多花样和包装迷人眼，但骨子里课堂仍多不是学生的，课堂多是“教”堂而不是“学”堂。

2.教师失信于己。为了开节公开课，为了体现新理念，为了体现多元解读，为了互动生成，为了上出特色，我们往往耗尽脑汁，反复细致地磨课。课往往获得“一致好评”。但反观我们的家常课呢？似乎完全是另一种质地。家常课，自然不会像公开课那样费些劲，但是，公开课体现的那些理念和追求，却很难在家常课中寻觅了，家常课似乎就成了应试场，这不是扯两张皮吗？

3.学校失信于师。学校教学管理往往需要通过多次考试或“监测”，通过纵横精细对比，以控制教学过程，来提高教学质量。当下的应试文化，似乎也已成为整个社会的一种集体无意识。作为老师，如果要实现学科教学的自我价值追求，要踌躇满志地进行自我课堂改革，就必须充分考虑应试风险和由此带来的沉重压力。没有相对的自由度和宽容度，课堂改革往往染上了更多悲情。应试本美好，师者的学科尊严和改革之志又弥足珍贵，但两者却构成一对具有浓重草根气息的但又不均衡的矛盾。徘徊其间，许多老师常有一种撕裂感，常陷入一种内隐的痛苦纠结中。