学校，作为美好生活维护者、享用者、创造者的一种存在
——对金生鈜教授 “学校教育生活之于儿童的意义——对儿童享用教育生活的现象学思考”一文阅读的粗浅回应
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多年前，曾写过一段反思：教育就是建立一种关系——人和人的关系，人和知识的（未来生活的）关系。而人和人的关系，可能要大过人和知识，知识和生活的关系。
好的关系是教育的基点，没有这个基点，教育可能就是一种虚妄的凌空高蹈。
孔夫子的“因材施教”，从本质上看，也就是一种对个体差异性的尊重、把握和温暖照顾：让你成为你自己，让你成为那个更好的自己。
作为现代教育的一种发展模式，学校教育的出现，在更集中效益化地推进国家意志（成人社会）需求的同时，不可避免的要面临差异化教育，个性化发展和整体教育生活之间的冲突。
作为一种调和或整体解决方案的构想，金生鈜教授提出的享用美好教育生活的观念，让人耳目一新，也是意图对学校教育生活之于儿童精神性发展的意义，做一个根本性的思考。
从存在主义的角度看，学校教育生活的一切对于儿童都是有意义的遭遇，维护并创造生活的美好，是儿童在学校生活重要构成部分，“让每一个儿童作为一个积极的生活着，愉悦的享用教育，感受到生活的美好。”“儿童被置身于学校的场景和生态之中，他们不是受训者，而是存在者，不是管教者，而是生活者，不是被动的接受者，而是享用者。”也就是说，“儿童在教育生活中，是作为一种主体性存在，积极主动地建构与学校教育的意义关系，在亲密互动中，整合转化，完成儿童精神的转化，即精神变革。”在金生鋐教授这里，儿童显然不仅仅只是被当作学习者存在，学习对于儿童精神生成的意义要远大于对于知识学习的意义。
儿童的精神性发展，在学校教育生活中处于什么地位，应作如何认识呢？
金生鈜教授的答案是，学校作为儿童精神家园的一种存在，精神性高于一切。“社会为儿童铸就了学校，而儿童在学校也以学习方式筑居，他们不仅居住在学校中，而且也建设着自己的美好生活，一个美好的学校不仅能够让儿童享用到学校的美好生活，而且也能够让儿童在这种享用中学到造福于个人生活和和社会生活的能力。”
作为精神家园的一种隐喻性存在，金生鈜教授将学校教育生活和家庭生活做了一个类比：家是“柔和，祥宁，好客，相聚，温馨，分享，照料，爱意……家永远具有迎接性，照料性，享用性，治疗性以及成长性”，而作为美好生活享用者生活于其中的学校教育生活，也应该如是。
为此，金生鈜教授提出了具有挑战性的探询：
“学校教育生活的一切事都具有值得享用的丰富性？”
“学校教育是否显现出激发儿童享用的魅力？”
“学校本身及所进行的教育是否能够作为一种美好生活让儿童享用？是否能够让儿童在享用中真正成为美好生活的创造者？”
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执中而论，金教授提出的“儿童享用论”，不激进也不前卫，它作为一种教育主张，可以上溯至文艺复兴以来的人本主义思潮下的儿童中心论，这种主张，在教育界也逐渐得到理解并形成回应，这种回应，我们可以从苏霍姆林斯基强掉重视在教学中展现“知识和生活的关系”，要高度尊重并保护儿童在学校教育生活中“（智力）劳动的尊严”；帕克帕尔默在《教学勇气》里提出的师生应围绕以“伟大事物为中心”展开教学，好的教学应该追求“自身发展”和“自我完整”；以及佐藤学在《静悄悄的革命》里提出“润泽的教室”里“师生之间的一切关系都是在润泽的氛围中进行”，都可以看到。
作为一种幸福完整的教育生活追求，师生双方都应该在教育生活中致力于获得一种幸福感和愉悦感：每一个生命都值得珍视，每一段教育生活的时间都具有意义和价值，师生双方在教育生活中，彼此珍惜，相互理解，共同投入，创造并享用自己的这一份美好生活。金教授以为：“在这个世界中美好的生活，在创造美好的生活中卫护世界的美好，是生活本身的享用，也是生活本身的召唤。”因此，“每一个生活着在世界中美好的在场，既是享用已有的世界与生活，同时也是创造自己，为这个世界和生活增添新的意义。”
然而，一个极容易忽视的问题是：儿童满意现在的学校教育生活吗？儿童在我们的教育生活中真正得到了美好生活的体验和享用了吗？
这是一个长期被遮蔽，容易忽视的问题，儿童作为学校教育生活最重要的主人，却往往没有发言权，没能表达他们的需求和意见，没有参与到学校教育生活的反馈和改进当中。儿童作为教育生活的享用者，他们的声音却被淹没和消失了。
我们不能不警惕、反思并反问：
我们组织的学生活动，是注重目标和结果的完美，还是看重学生在活动过程中的学习和发展？
我们组织学生类似排路队用餐、回家等活动，是出于管理和秩序的需要，还是刻板的集体主义教育的目的，是否考虑过儿童自由天性的感受，是否引导学生可以自主管理自己的生活，而做过尝试和改变？
我们评价一个学生的作品，是看重作品的质量，做刻意的拔高和指导，还是看重儿童在学习过程中自身愉悦感，成长感，自我认知和能力掌控的发展？
我们批评一个学生的行为问题和思想观念，是为了管理的需要，学校的考核，还是帮助儿童认识自身的缺陷而出发？我们帮助儿童认识自身的问题，是基于我们成人的观念判定这是一个缺陷，还是从儿童本身的情感，认知，心理的特点出发，做一番平等的探询，分析，交流，倾听而存在？
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应该说，金生鈜教育对此是有担忧和思考的。
他说：“如果享用是儿童获益于教育的本体论基础，那么，学校教育的内容， 方式，力量，品质，意义等，就应该围绕其是否具有可享用性，是否值得儿童享用，是否引发儿童享用，进行深刻的变革。”
他提出的主张是：学校应该让儿童通过美好的学习生活，发挥儿童的主体性，积极主动的探索和塑造自我，通过整合和转化，完成精神发展和变革，通过享用美好生活，学习美好生活。“一个美好的学校不仅能够让儿童享用到学校的美好生活，而且也能够让儿童在这种享用中学到造福于个人生活和和社会生活的能力。”而途径就是，学校“尽量让伟大事物的魅力浸透在学校的每一个时空，每一个时段，每一个环节，每一个元素中，创造儿童与伟大事物交流的机会，让学校生活本身闪现着伟大事物的诱惑。‘‘ 乃至‘’让学校也成为伟大事物本身”。
所谓“伟大事物的魅力”，可以是苏霍姆林斯基让儿童在校园智力生活中获得“劳动尊严”的魅力，可以是帕克帕尔默敞开自我，构建“自我认同”“和自身完整”的魅力，可以是佐藤学“润泽的教室” ，开放的“教研共同体“魅力……
作为“栖居”于此的师生，学校教育生活是每个人的“精神家园”，我们相遇于此，生活于此，通过创造一种美好生活，让教育世界或者学校世界成为一个充满意义的世界，让师生双方在其中发现意义，建构意义，将儿童的精神塑造和学校的意义世界结合在一起，让世界因我多温暖，这可能就是我们生活于其间的意义和价值。
特别需要强调的是，金生鈜教授在强调儿童享用美好教育生活的意义时，并没有回避儿童生活中的实际问题和困难，他说“享用总是意味着必须面对生命或生活里承担责任，承受生活面对的问题和困难，意味着生命生活的庄重、严肃、努力……享用不是享受或追求快乐，而是肩负生命实现存在的重担；它不是恐惧，也不是厌倦，不是麻木，不是对精神努力的松懈，而是努力去体验，体会，去享受生活及其生活的历程与经历，去实现生命的意义。”
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作为一个尾声，说实话，对个人而言，读金生鈜教授的这一文章倒是没有特别的新鲜感，对于这样一种教育理想和实践思考，在这几年的阅读中深有感悟，在师友同行的教育实验，教育探索实践中也看到这样努力的案例，并且有不小的进展。在欢欣鼓舞的同时，也看到其间的种种不易，对大环境变革的沉重艰难保持谨慎的乐观。
学校教育生活应该在多大程度上具备家园生活的特质，校园生活是否可以更开放，这个我们可以探讨。在互联网技术日益改变我们的生活和生存状态的今天和明天，学校或者说教育生活将会有更多样化的方式存在，作为一种现象学解释学的教育思考，也不能不看到这种可以期许的教育变革迟早会到来。
不过无论如何，作为一种充满无限可能性的、理解性的，包容的，多元的教育明天到来之前或者之时，金生鈜教授提出的让儿童成为生活美好教育生活享用者而获得心灵和精神成长的观念，让学校作为“具有迎接性，照料性，享用性，治疗性以及成长性”的“柔和，祥宁，好客，相聚，温馨，分享，照料，爱意”精神家园存在，成为这个世界美好生活享用者、维护者、创造者的存在，依然意义非凡。
