李亦菲（《促进三维目标整合的教学》）

从1956年开始，布鲁姆和他的同事制定了教育目标分类系统，将教育目标分为认知、情感和动 作技能三个目标领域，并按照由低到高、由简到繁的顺序把每个目标领域再细分为多个层次和水平。这一目标体系对被世界各国的教育系统广泛应用，自80年代初 被介绍到我国后，被我国基础教育阶段所采纳，产生了广泛而深刻的影响。

“知识”与“技能”是布鲁姆教育目标分类学体系中的两个重要目标领域，也是我国基础教育阶段 各学科课程的核心目标，常被称为“双基”（即“基础知识”和“基本技能”。在我国的新一轮基础教育课程改革中，这两个目标领域被合并为一个维度---- “知识与技能目标”。这一安排在理论上引发了许多争议，在实践上带来了许多困惑。该如何理解这一包含了两个目标领域的目标维度呢？

为了理解“知识与技能目标”，必须深入探明“知识”和“技能”这两个概念的含义。

根据韦伯斯特词典1997年的定义，知识是通过实践、研究、联系或调查获得的关于事物的事实 和状态的认识，是对科学、艺术或技术的理解，是人类获得的关于真理和原理的认识的总和。我国的《辞海》对知识的定义是:“人类认识的成果或结晶，包括经验 知识和理论知识。经验知识是知识的初级形态,系统的科学理论是知识的高级形态。”[1]《中 国大百科全书·教育》对知识的定义是:“所谓知识,就它所反映的内容而言,是客观事物的属性与联系的反映,是客观事物在人脑中的主观映象。就它的反映活动 形式而言,有时表现为主体对事物的感性知觉或表象,属于感性知识；有时表现为关于事物的概念或规律,属于理性知识。”[2]

与知识相比，技能（skill）的含义比较具体和明确，一般被定义为经过练习而获得的完成某 种任务的动作方式或心智活动方式。虽然如此，作为教育目标分类体系中的一个维度，技能领域的教育目标却不像认知领域和情感领域的教育目标那样得到清楚的界 定。最初，技能领域的目标只涉及对技能熟练程度的描述和分类，并主要关注动作技能；80年代以后，人们逐渐将这一领域的目标发展为一个包含运动技能和心智 技能的多层次的系列：从简单的大肌肉的动作控制的行为（如开启计算机）到最有创造性、最复杂、需要精细动作控制的行为（如设计软件程序）。而这一目标领域 的名称也从“运动领域”（motor domain）改为“心智运动领域”（psychomotor domain）。例如，哈若将心智运动领域的目标分为移动、操作、交流、创造四个层次[3]，其中，前两个层次属于运动技能，后两个层次属于心智技能。

在布鲁姆等提出的教育目标分类体系中，认知领域的目标是针对知识学习的，运动领域（或心智运动领域）的目标是针对技能学习的，为什么新课程将“知识”和“技能”合为一个目标维度呢？要回答这一问题，必须从认知心理学的广义知识观的角度，理清知识与技能的关系。

认知心理学将知识分为陈述性知识和程序性知识两类，陈述性知识（declarative knowledge）是描述客观事物的特点及关系的知识，又称语义性知识或言语信息，包括符号、概念、命题三种形式；程序性知识（procedural knowledge）则是关于做事的方法和步骤的知识。其中，程序性知识又可分为两个亚类：一类是操纵外部具体事物的程序性知识，也称“操作性知识”，如 测量蚯蚓长度的程序、制作植物标本的程序、解一道算术题程序、阅读一篇课文的程序等；另一类是调节和控制内部心理操作或知识的程序性知识，也称“元认知知 识”，如制订计划的方法、调整算法的策略、检查计算结果的技巧、对任务难度的判断、对自己已经掌握的知识的评估等。

根据陈述性知识和程序性知识的区分，我们一般所说的知识属于陈述性知识，是事物或现象的属性 与联系在人脑中的反映；而技能则属于程序性知识，是操作具体事物的程序和动作在人脑中的反映。虽然在形式和功能上不同，知识（即陈述性知识）和技能（即程 序性知识）并没有本质的区别，都是客观事物的属性与联系在人脑中的反映。因此，从广义知识观的角度来看，将知识与技能作为一个目标维度在理论上是站得住 的。

布鲁姆的教育目标分类学中，认知领域的教育目标共分为以下六个层次：

（1）知晓：对先前所学内容的记忆，包括具体事实、方法、过程、理论等；

（2）领会：把握所学内容的意义，具体表现为能用自己的话表述、能加以说明、能进行简单的推断；

（3）应用：将所学内容应用于新的具体情境，包括概念、方法、理论的应用；

（4）分析：分析所学内容的结构；

（5）综合：创建新的知识结构，比如说拟订一项操作计划或概括出一组关系等；

（6）评价：依据内、外在标准对所学内容进行价值判断。

在这一层次性的目标系统中，第一层次的“知晓”被定义为“对具体事物和普遍原理的记忆，对方法和过程的记忆，或者对一种模式、结构或框架的记忆”[4]。根据这一定义，知识既包括陈述性知识，也包括程序性知识；既包括物理经验，也包括数理--逻辑经验。

1995年-1999年，以美国南加州大学课程与教学论专家L.W.安德森为首的工作组在广义知识观的视角下，对布鲁姆的教育目标分类学进行了修订[5]。 与布鲁姆按照认知水平的单一维度分类不同，修订后的教育目标分类学对认知领域的目标按“知识类别”和“认知过程”两个维度进行分析，其中，“知识类别”包 括事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识（也称反省认知知识），“认知过程”包括记记忆、理解、应用、分析、评价和创造六种水平。两个维度相互 配合，形成以下的二维模型（参见图1-3）。

 图1-3 修订后的教育目标分类学认知领域目标的二维结构

由上图可以看出，修订后的教育目标分类学将知识扩展为事实性知识、概念性知识、程序性知识、 元认知知识四种类型；在认知过程上，将第一个水平由原来的“知晓”改为“记忆”，去掉了“综合”水平，增加了“创造”作为最高水平。下面，分别对知识类型 和认知过程的含义说明如下。首先来看四类知识的具体含义。

事实性知识（factual knowledge），指学生为了掌握特定学科知识或解决问题而需要了解的基本事实，主要包括：（1）有关术语的知识，指具有特定含义的具体言语和非言语 的符号，如语词、数字、符号、图片等；（2）特定事物的要素和细节的知识，指事件、地点、人物、日期、信息源等方面的知识。

概念性知识（conceptual knowledge），是指一个整体结构中基本要素之间的关系，表明某一个学科领域的知识是如何组织、如何发生内在联系、如何体现出系统一致等，主要包 括：（1）分类和类别的知识，如地质时期的周期、商业物权的形式等；（2）原则和规律的知识，如毕达哥拉斯定律、供给与需求的关系等；（3）理论、模型和 结构的知识，如进化论、国会的结构等。

程序性知识（procedural knowledge），指做事的方法，探究的方法，应用技能、算法、技术或方法的规范等，主要包括：（1）特定学科的技能和算法的知识，如利用水彩笔画图 的技能、整数除法等；（2）特定学科的技术和方法的知识，如访谈技术、探究的方法等；（3）决定何时应用适当方法的规则，如决定何时应用牛顿第二定律的规 则、决定应用特定方法评估商业成本的可行性的规则,也称为“条件性知识”或“产生式规则”。

元认知知识（metacognitive knowledge），指关于一般认知的知识，以及关于个体自己特定认知的意识和知识，主要包括：（1）关于认知任务的情境和条件的知识，如关于教师所采 用的特定考试类型的知识、关于不同任务对认知加工的需求的知识；（2）策略性知识，如通过列提纲把握教科书中学科单元结构的知识、利用启发式规则的知识； （3）关于自我的知识，如不顾事实地认为写作是自己的强项、对自己知识水平的意识等。元认知知识有时也称“反省认知的知识”。

根据以上对四类知识的解释，可以很清楚地看到：事实性知识和概念性知识构成我们通常所理解的“知识”，即关于特定学科对象的陈述性知识；程序性知识则既包括由特定学科的技能、算法和技术构成的“技能”，也包括决定何时应用适当方法的规则或解题技巧。[6]元认知知识与我们通常理解的“知识”概念有很大的差别，既包括属于过程与方法目标的策略、也包括支持情感态度价值观目标的价值判断，将分别在本章第四节和第五节进行说明。

在新修订的布鲁姆教育目标体系中，虽然L.W.安德森等对知识类型和认知过程两个维度进行了 区分，但他们也非常重视两个维度之间的关系。一方面，他们认为特定的知识类型是有规律地伴随特定认知过程的，如“记忆”与“事实性知识”紧密联系，“理 解”与“概念性知识”紧密相连，“应用”与“程序性知识”紧密相连；另一方面，他们也指出,“分析”、“评价”和“创造”是高水平的、通用的认知过程，不 仅用于整合各种类型的知识，并且还可以用于促进记忆、理解和应用[7]。

按照这一分析思路，可以根据与知识的联系方式，将认知过程分为两种类型：第一种类型包括记 忆、理解、应用三种认知过程，它们与特定知识直接关联，强调准确、规范，可以称为“刚性过程”（crystallized process）；第二种类型包括分析、评价、创造三种认知过程，不仅可以整合各种知识，而且可以促进记忆、理解、应用，强调灵活、实用，可以称为“柔性 过程”（flexible process）。显然，刚性过程是较低水平的认知过程，对应于知识与技能目标；柔性过程是更高水平的认知过程，对应于过程与方法目标。需要强调的是，在 柔性过程中，以记忆、理解、应用等刚性过程作为加工对象，并促进这些过程的分析、评价和创造是建立在元认知知识的基础之上的，是包含认知过程和元认知过程 的综合性过程。

根据修订后的布鲁姆教育目标分类学体系，“知识”与“技能”“知识”与“技能”已经不属于两 个目标领域，而是认知领域内的两种不同知识类型：“知识”对应于陈述性知识（事实性知识与概念性知识），“技能”对应于程序性知识。在这一分析框架下， “知识与技能目标”被界定为个体对事实性知识、概念性知识、程序性知识进行记忆、理解、应用等刚性加工的能力。由于刚性加工是以特定知识类型为对象的，知 识与技能目标实际上只包括三类：记忆事实性知识、理解概念性知识、应用程序性知识。按照我国教师的习惯表达，前两类为“知识目标”，后一类为“技能目 标”。

下面，参照新修订的布鲁姆教育目标体系的解释，分别对记忆事实性知识、理解概念性知识、应用程序性知识说明如下。

1.记忆事实性知识

所谓记忆（remembering），就是对经验过的事物（知识）的识记、保持、再现或再认。虽然记忆所涉及的知识可以是四种类型知识中的任何一种或者其不同的结合，但从有实际意义的教育目标的角度来看，主要是指对事实性知识的记忆。

“记忆事实性知识”的具体表现包括“再认”与“回忆”两个方面。“再认” （recognizing），也称识别（identifying）就是从长时记忆中找到与当前呈现的信息一致的知识，如根据事物的图片说出其名称，或者从 多种类似的事物中找到指定的事物；“回忆”（recalling），也称“提取”（retrieving），就是根据某个指令或提示时，从长时记忆库中提 取相关的信息，如背诵一首诗歌、写出一个化学式等。

2.理解概念性知识

所谓理解（understanding），就是将获得的“新”信息与原有知识产生有意义的联 系，并纳入到已有的知识结构中。从有意义的教育目标的角度来看，理解主要是针对各种形式的概念性知识，即分类和类别的知识，原则和规律的知识，理论、模型 和结构的知识等。“理解概念性知识”主要包括以下7个方面的要求。

（1）解释（interpreting），将指定的概念或原理从一种表达方式转换成另一种表 达方式，常用的表达方式包括词语、图表、公式、模型等。解释的替代说法主要有“转换”（translating）、“解释” （paraphrasing）、“表征”（representing）和“描述”（clarifying）等。

（2）举例（exemplifying），从一般概念或原理出发，找到符合条件的具体实例。找到的实例必须符合概念所要求的基本特征，如“等腰三角形两条边必须相等”。举例的替代说法主要有“例证”（illustrating）和“例示”（instantiating）。

（3）分类（classifying），识别某些事物是否属于某一类别，或指出某一事例是否符合某一概念或原理。分类的替代说法主要有“归类”（categorizing）和“包含”（subsuming）。

（4）比较（comparing），找出两个或两个以上的客体、事件、概念、问题和情境等之间的异同。比较的替代说法可以是“对照”（contrasting）、“匹配”（matching）和“映射”（mapping）。

（5）说明（explaining），根据经验或研究，阐明某一系统中的主要部分是什么，它们之间如何发生变化等。说明的替代说法主要有“建构一个模型”（constructing a model）。

（6）总结（summarizing），从呈现的信息中抽象出一个概括的主题。总结的替代说法主要有“概括”（generalizing）和“抽象”（abstracting）。

（7）推断（inferring），从一组事例中发现特征及其相互联系，从而抽象出一个概念 或原理。推断的替代说法主要有“外推”（extrapolating）、“添加”（interpolating）、“预测”（predicting）和 “断定”（concluding）。

3.应用程序性知识

所谓应用（applying），就是指利用某种方法或程序完成特定的任务。从有意义的教育目标的角度来看，应用主要针对程序性知识。根据完成任务的要求不同，“应用程序性知识”可以分为“执行”和“实施”两种情况。

在执行（executing）的情况下，学习者面对的是一个熟悉的任务，利用标准化的技能或算法完成这一任务。标准化的技能和算法有以下两个特点：一是其步骤遵循着固定的程序；二是只要正确地执行，其结果是可以准确地预料的。

在 实施（implementing）的情况下，学习者需要选择和运用一个适当的程序以完成一个不熟悉的任务。由于面临的是一个不熟悉的问题，所以学习者难以 立即知道哪一个程序是适用的；在大多数情况下，没有一个程序是完全适合的，或多或少要作出一些调整。实施同应用技巧或方法类的程序性知识有关。它们有两个 特点：一是程序并非固定，而是一组有不同“决策点”的流程；二是正确应用程序时常常不存在单一的、固定不变的答案。

[1] 辞海编辑委员会.《辞海》.上海:上海辞书出版社,1989 年:第1952页.

[2] 中国大百科全书编撰委员会．《中国大百科全书:教育》 . 北京:中国大百科全书出版社,1985年 :第525页.

[3] A.J. Harrow, Taxonomy of the Psychomotor Domain. New York:Longman,1997.

[4] [美国]布卢姆等.《教育目标分类学（第一分册）：认知领域》. 罗黎辉等译．上海：华东师范大学出版社，1986年.

[5] L. W. Anderson & D. R. Krathwohl, A taxonomy for learning, teaching, and assessing----a revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. New York, NY: Longman, 2001.

[6] 在程序性知识中，“决定何时应用适当方法的规则或解题技巧”并不属于学科技能，而是属于一般性的解题策略或技巧，是“过程与方法目标”的重要组成部分（在本章第四节说明）。

[7] L. W. Anderson & D. R. Krathwohl, A taxonomy for learning, teaching, and assessing----a revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. New York: Longman, 2001.