今日读《静悄悄的革命》第一章的第二节《产生主题性假象的温床——教学中的形式主义》，本节从手势、束缚思考的东西、主题性的假象三个方面来讲述。
一手势
所谓“手势”教学，就是教师在教学中让学生以游戏里常用的“石头、剪刀、布”的手势来表达意见。如对前面同学的发言表示赞成就举出“布”，反对的话就出示“石头”，想提问时就举起“剪子”。
大多数教师注意到了“手势”教学的不正常状况。对此方式抱怀疑态度的教师提出了质疑：“如果认为打手势是个好方法的话，那么教师为什么自己不实践呢？为什么不在教职工会议上提议用手势法来开会呢？为什么在研究会家长会上不亲自使用手势呢？
书中这样说：“手势教学是把学生当成了教学过程中，只能向教师打手势的被操作的对象，这种教学把教室里的相互对话与日常的相互对话割裂开来，使其成了人为的游戏。”
二 束缚思考的东西
“手势”在操作上制约着学生，被强迫使用“手势”的学生割舍了思考、情感的多义性、复合性，发言时被强制地将自己内心产生的情感和思想分成“赞成、反对、提问”三部分。
因为只能赞成或反对，所以一开始就把那种既不赞成也不反对的意见排除在外了。而在教学中价值最高的也许恰恰是这种模糊的多义的意见。尊重这些模糊的多义的意见，能够建立起教室里对个性多样性的意识，从而在相互的交流中，能使每个人的认识达到更加丰富、深刻的程度。
确定的思考或表现，容易变成一种把思想和情感定型化的行为，而不确定的思考和表现，往往在创造性的思考和表现中更能发挥威力。一切创造性行为都是发自不确定的语言，探索地进行着的行为。不确定的言语能深入其他学生的心中，能有实实在在的说服力。
活泼热闹的，一个接一个的教学活动就是好的教学的“主体性”神话，牢牢地捆住了教师的头脑和身体，“手势”教学只是其中一个特征性的现象罢了。
三 主体性的假象
日本小学教室里的特征是闹哄哄（发言过剩），而初中高中教师的特征是静悄悄（拒绝发言）。欧美小学正好相反。因为在欧美小学的学生是从小声的不甚清楚的发言开始起步的，进入初中、高中后越往上走越能活泼地、明确地发表意见或表现自己，渐渐地成长起来。
造成这一现象有若干原因，诸如班级人数，一体化教学形式，讲究效率的课程等等。由制度性约束而派生出来的问题相当多，但是绝不仅止于此，学校（教室）的文化追求虚假，主体性的教学中的形式主义，不也是很大的问题吗？
可以这样来看：如果在幼儿园、小学时代过分地强加以虚假主体性的话，到了初中、高中，学生就会尽全力去反抗小学时代被驯服出来的虚假主体性，从而使他们不可能实现自身的自由成长。
如果的确是这样的话，那么造成了学生到初中高中就拒绝发言，常常面无表情地坐在教室里的情景，就不仅仅是初中高中任课教师的责任，幼儿园小学的教师也必须对此负责任。
在追求虚假主体性的教师的意识深处，有着与学习的活动和内容无关的、想轻松方便地控制教室、维持秩序的欲望。
那些不论对什么课题，都抱着积极的“”态度、关心、欲求”的学生，在认知上是不健康的，是思维逻辑懒惰的学习者。教师应当摆脱那种在授课中只想达到快乐目的而迁就学生的想法，允许进度慢一点，允许学生发言模糊一点。
作为教师应当追求的不是发言热闹的教室，而是用心地相互倾听的教室。只有在“用心地相互倾听的教室里”，才能通过发言让各种思考和情感相互交流，否则交流是不可能发生的。
