《课程标准》提出：“识字写字是阅读教学的基础，是第一学段的教学重点。”统编低年级语文教材中有识字单元和课文单元。虽然有识字和课文单元的区分，但是对于低年级的课文单元来说，识字、写字仍然是重要的任务之一。比如在一年级上册要求认识300个字，课文单元就要认识163个，因此，课文单元承担着识字的半壁江山，它既是阅读的材料，也是识字的材料；识字是为了阅读，而阅读又是为了巩固识字。
在低年级的教学中，既然识字是基础，那在课堂教学中，是不是一定得先识字再学课文呢？答案是否定的。我们不能否认识字是基础，但是识字和阅读并不是两个完全割裂开的教学环节。
从认知规律上来说，阅读理解有三种模式，分别是自下而上模式、自上而下模式和交互作用模式。自下而上模式是从最基础的字、词开始，然后再到句和篇章的学习过程；自上而下模式是从篇章开始，最后再到字词的学习过程；交互作用模式是两者相互交错使用。三种模式中，自下而上的教学模式适合阅读经验不高的阅读者，当初入学的儿童还没有阅读经验时，阅读要从最简单的字词开始。虽然这样的阅读效率很低，但是这又是儿童学习必不可少的一个环节。
这也就是为什么最初的时候孩子读书只能一个字一个字的读、一个字一个字的去感知，慢慢地，孩子们就会发现句子中的词语，甚至他们会发现一些固定的词语，就这样，孩子们逐渐地在阅读中对常用的词语构建起固定的词语模块，形成了一定的阅读经验。当学生有了一定的阅读经验，构建起固定的词语模块时，阅读就不必按照自下而上的模式了。
对于一个成熟的阅读者来说，即使词语的顺序是错乱的，阅读时仍然不自觉地根据自己的阅读模块进行了整合。这是因为阅读时有两个线索，一个是眼的线索，一个是脑的线索。作为高级阅读者，脑的线索要快于眼的线索，在阅读过程中，读者会不断用语感预测和判断，然后根据已有的阅读经验进行组合。也就是说，越是成熟的阅读者越容易忽略错字或者标点，因为在阅读时，他的模块和单位是整块的，而不是精细的一字一句的阅读。
因此，对于刚入学的儿童来说，先识字再学文有助于逐步建立阅读模块，但是当学生有了一定的阅读经验之后，教学的时候就不必再先识字再读文了。比如一年级下册的课文，教学时可以先学习生字再学习课文，这是一种常规的教学方式，但绝不是唯一的教学方式。我们还可以边学文边识字。教学中，可以一段一段地读，一段一段地教学，读到哪一自然段，就在语言环境下学习那一段中相关的生字。比如一年级下册《树和喜鹊》一文，读到第一自然段时，“只”“窝”两个生字就是要认识的生字，边读文边学习这两个生字，强调这两个字的读音，加深对这两个字的理解和识记。学到第二自然段的时候，可以结合上文中的“只有一棵树，只有一个鸟窝，只有一只喜鹊”等句子，引导学生学习“孤单”的读音，并联系上下文推测“孤单”的意思。就这样，逐段地阅读，逐段地学习段落中出现的生字，最后再用幻灯片出示所有的生字，通过游戏等方式进行巩固认字。
语文教学中，并没有分明的识字教学和课文教学，低年级的课文教学本身就是以识字为中心展开的，在具体的语言环境中学习和巩固生字的。把生字放在特定的语言环境中诵读感知、理解内化，对所识汉字的巩固效果最佳，是一种有效的识字方法。这样说来，低年级课文教学，不只有先识字后学文一种教学模式。我们可以在具体的教学过程中，根据自己的需要灵活调整。
当孩子刚入学时，我们可以采用先识字再学文的方法来学习，因为孩子刚入学，可能认识的字比较少，先识字再学文比较符合学生的认知规律；如果学习一个学期之后，孩子的识字量增多，有的孩子可以根据文段内容进行识字，因此，可以边学文边识字，就不用再拘泥于先识字再学文的方法了。总之，任何一种学习方法都不是固定的，我们要根据需要灵活调整，找到最适合的方法。
