杜威在本章中批判了当时盛行三种教育目的：1.预备论；2.展开论；3.官能训练论。杜威主张教育即生活，教育即生长，教育没有外加的目的。
一、教育即预备
教育的过程是一个继续不断的生长过程，在生长的每一个阶段，都以增加生长的能力为其目的。
把教育看做预备的观点会产生三个不良后果
第一，这种观点丧失动力。原动力未被利用。儿童生活在现在，将来只是作为将来，它缺乏紧迫性和可见的形体。一个刚上学的孩子，你告诉他考上大学有多好，他完全不能理解，这也不能成为他努力学习的动力。
第二，这种情况，助长了犹豫不决和拖延。所预备的将来非常遥远，在将来变为现实以前要经过很长的时间。这样拖延的诱惑大大增加。
第三，用传统一般的期望和要求替代受教育者个人的特殊能力的标准。如某些孩子喜爱绘画，而家长却期望孩子考上清华，北大，使得受教育者和教育者之间发生矛盾。
第四，这个观点使人不得不极大地求助于利用外来的快乐和痛苦的动机。如果预期的未来和现在的可能割裂，就没有激发和指导的力量，必须另外搭上一些东西，才能发生作用。于是就采用威逼利诱的方法，以奖赏为诺言，以痛苦为威胁。如孩子不打不成才，棍棒底下出孝子，吃得苦中苦，方为人上人等，就是典型。
把教育看做为将来做预备，错误不在强调为未来的需要作预备，而在把预备将来作为现在努力的主要动力。
为不断发展的生活作预备的需要时巨大的，因此，应该吧全副精力一心用于使现在的经验尽量丰富，尽量有意义，这是绝对重要的。教育孩子应该关注的是孩子的现在，而不是一味地强调将来。于是，随着现在于不知不觉中进入未来，未来也就被照顾到了。
二、教育即展开
从逻辑上说，教育发展说只是预备说的变种。
预备说和发展说的区别在于：预备说的追随者重视青年正在准备的实际的和专业的职责，而发展说则提到正在展开的原则所具有的理想的和精神的特性。
主张发展说的人认为生长和进步不过是一步步向着终极不变的目标接近，一个抽象不定的将来，控制着一切含有贬低现在的能力和机会。为了达到这个目的，教师通常暗示性的提问，“循循善诱”地从学生那里引出教师所希望的答案。不但没发挥学生的主观能动性，反而使他们养成依赖教师提供线索的习惯，还不如直接告诉孩子答案。
在哲学领域有两个代表人物福禄培尔和黑格尔，而对于如何逐步实现这个完美原则的道路他们二人有着不同的看法。
福禄培尔把发展理解为现成潜伏的原则的展开，以致严重地阻碍了他的发展概念的表达，以及促成发展的方法的组织。他没有看到，不断的生长就是生长，不断的发展就是发展，因而强调已经完成的产品。
黑格尔认为和制度相比，个人没有精神的权利，个人的发展和教养在于对现存制度的精神恭顺同化。教育的本质是顺从，而不是改造。各种制度的变化国家的兴亡，都是世界精神的事情，个人除非伟大的英雄人物，都是世界精神所选的喉舌，个人只是进化成就自己的工具罢了。这种观点比卢梭的主张进步，卢梭主张教育必须是自然发展，不是从外部强加于个人或移植给个人。
三、教育即官能的训练
教育就是对人的诸如知觉、保持、回忆、联想、注意、意愿、感觉、想象、思维等能力，用材料来练习，形成各种官能。这个理论是洛克提出来的。洛克主张教育的目的不在于单纯吸收知识和储藏知识，而在于形成个人注意、记忆、观察、抽象和概括能力。杜威对洛克的观点提出了批判：一观察、回忆、决心，思维等假定的原始官能纯属虚构。二我们对原始冲动性活动的训练，并不像人们通过练习强化肌肉那样，可以通过“练习”而得以精练和完善。三反应和刺激的相互适应愈加专门化，所获得的训练就愈加刻板，愈加不易普遍应用。四这个理论把人的活动和能力与所用的材料分离开来。五像观察、回忆、判断、审美等能力，都是天赋的主动倾向运用某些材料的有组织的结果一个人不是通过一个按钮使观察的官能开始活动就能仔细地、全面地进行观察。
总之，教育过程的结果是进一步教育的能力，杜威的这个概念曾经和其他影响教育实践的观念相反。第一是预备论，把教育看作某种将来的职能或权力的预备。杜威主张把教师和受教育者的注意力指向唯一目的，即利用当前的种种需要和可能。第二展开论，这个观点忽视当前有机体的倾向和当前环境的相互作用，与预备说有同样的流弊。第三是官能训练说，这个理论把教材看做比较外部的东西，教材的价值只在于它可以引起一般能力的练习。杜威对这种所谓的各种能力的相互割裂，及其与所作用的材料之间的割裂进行了批评。杜威反对过分强调训练狭隘的和特殊的技能，而强调发挥学生主动性、创造性和适应性。
2018/2/12
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