4.1今天有两件事值得记录并反思。一是教学《花钟》这课时，我再次让他们使用了表格来转换第一自然段的内容，即在做好的九行三列表格中写出每种花的名称，各自开放的时间以及作者用来形容这些花开的词语。主要是想他们通过阅读、抄写来体会作者用词的丰富，并学习如何在写作中用不同的词语来表达同一个意思。
终于，这一次他们都做得很成功。一方面是内容本身也简单，只是从书中摘抄而已，无需转化为自己的语言，他们省去了思考。另一方面也是熟能生巧，做过多次了，自然是越来越好。算起来，这已经是第四次还是第五次让他们使用表格来梳理文本信息了。之前他们总是画不好表格，要么整体过大要么整体过小，要么文字挤不进表格里或者撑出表格外。但今天整体看起来都好很多。所以，我也再次印证了任何学习工具一定是贵在使用，在不断的使用中才能用好。就像我们常说人是在游泳中学会游泳的。
第二件事情就让人高兴不起来了。刚好今天读到王伟老师打卡，她很纠结语文到底教什么，语文到底是一门怎样的学科。按照部编版的编写意图，我们是在教给学生一项一项应付考试的技能，（即掌握了这些语文知识，学生的考试就不会差），可语文实实在在是一门综合性、实践性的课程啊。不去大量的听说读写，每天就围绕着这些要素讲啊，教啊，灌输啊，做练习啊，考试啊，学生的语文素养还是难以提升，一到表达一到交际还是无法让人满意。
脑子里总是想着这些，下午批改学生的第三单元测评卷时刚好碰到学生大都错在同一道题，也就是课外阅读理解题，考察段的训练这一要素上。这也是本单元的重点，这几天的课文都在着重突显这一要素即“围绕一个意思把一段话写清楚”，我还特意安排了两次小练笔，第一次只有近六层的同学完全正确，第二次则达到了九层（还有几名同学速度慢没来得及交）。我认为他们应该都掌握了。谁知道在试卷上把题目换了一种提问的方式之后？他们就集体懵圈。
在书上他们都知道文字是围绕中心句来写的，所以圈画中心句，归纳中心句他们都会。但今天的题目反过来问：本段是通过（）和（）来具体写桥的千姿百态的呢？他们竟然不知道答案就是中心句后面的句子（当然，要提炼里面的关键词）。因为中心句后面就是直接用来说明中心句的例子啊。
难道问题又是出在我这？“这段话是怎样把……写具体的？”我一定要这样来提问吗？然后教会他们回答“是通过……来把……写具体的。”而用“这段话是围绕什么来写的？”“这段话是怎么写……”就不能达到这样的效果了吗？
真的是教学的遗憾每天都有，教学的问题永远层出不穷。
4.2今天下午仍然是听了一节阅读课，《中国民间故事》整本书读后交流与分享。师生在对话与交流中梳理出中国民间故事的特点（比如故事情节模式化）以及中国民间故事与国外民间故事的异同。
整体而言，这堂课的气氛、节奏、师生间的互动都给人一种愉悦舒心的感觉。不是那种赶流程完成教学设计任务就好，而是按自己的状态，结合自己的阅读体验，敞开心扉地在交流，就像在一群朋友聊书。
先说下课堂环节吧。整节课就两个大环节。第一环节：通过对几个中国民间故事的交流、分析，归纳出中国民间故事的共性。在这个环节，学生先是拿出自己提前完成好的两张阅读探究单（一张是记录故事的起因经过结果与故事中描写事件的精彩片段，一张是记录故事人物的姓名身份性格特点与描写人物的精彩片段）上台展示汇报，然后老师通过幻灯呈现自己的梳理，接着再补充其他例证，最后得出结论。
第二环节，老师发给学生两张提前打印好的阅读材料（分别是一则中国民间故事《金斧子、银斧子和》铁斧子，一则德国民间故事《金鹅》。接着用闹钟设置了20分钟的时间给大家阅读，（其实最后是15分钟大家差不多就看完了），然后大家就这两则故事进行对比分析，分析也是以师生问答以及学生互相补充的方式进行。最后得出两国民间故事的异同。
课后，我们组织了评课，就这节课进行了评议。其中我的一些看法是，除了做得好的，我重点提出了自己觉得还有所欠缺的部分。首先是，归纳中国民间故事的特点时老师提出了“故事情节的模式化”这一说话，她在板书上呈现了三块文字，第一块就是“很久很久以前”这一很多故事惯用的开头语，我认为这是故事的时间表达，不是故事情节，不能归纳为故事情节模式化。
其次，老师在与学生梳理中国民间故事里人物性格特点是用了一个词语是“优秀”比如说牛郎、比如说沉香、济公等，我觉得也是不恰当的。其实老师是想表达这些人物身上有美好的品质，但不知道用什么词语来合适地表达便使用了这个一个比较现代化，大众化的词语。我认为可以改为“善良”更为恰当一些。因为善良，所以才真诚、勇敢、重情重义。而“优秀”一般指在才能或事业上业绩突出。
然后是中外各国民间故事的比较寻找差异，老师提供的文本其实非常有限，仅仅两篇两个国度而已，不足以代表全部，学生的感受难免拘泥于故事文本而谈。他们在陈述中外民间故事差异的时候更多的是在品析作者的表达方式，而非故事创作的背景，故事的主题、文体等特征。
总之，我认为老师需要增加文本数量，多出示几个国家的民间故事。在进行比较的时候，引导学生从整体入手，不要纠结在文本内部。老师本身也需要再加大这方面的理论知识储备，以便能更专业更细致地向学生进行讲授。
4.3教学《蜜蜂》一课前，我的脑子里就已经总想着在《理想课堂的三重境界》里干老师提到的把《赵州桥》教成赵州桥，把《莫高窟》教成莫高窟，把《自然之道》教成自然之道。暗暗提醒自己不要犯这样的错误。
课堂上，作为对课文的补充，自然是有一些与蜜蜂相关知识介绍的。三年级的孩子难免对这一环节显示出极大的兴趣，就像学习《花钟》时，给他们阅读一些花是如何传播的文字材料时，他们就当场展开了热烈的讨论，说是讨论其实有些褒奖他们。他们无非是在大声地告诉他人自己所了解的一些课外知识罢了。读了些课外书的孩子，自是颇有些谈资，难免喋喋不休。学习《蜜蜂》时就更是如此了。
在分析文中作者法布尔是如何做实验来确认“蜜蜂是否有辨认方向的能力”这一部分时，学生对实验过程中的蜜蜂的表现表示出一种敬佩与赞叹。为了不让他们走偏，我特意指引他们注意文中的一些词语如“大约三刻钟、推测”等来加强他们头脑中“科普说明文用词准确”这一次写作特点，同时也让他们通过文中出现的许多词语如“大慨、好像”等体会到了科学家的观察细致、追求严谨的科学态度。本课的教学重点与目标也正是这两点。应该说，只要紧紧围绕这两个目标，我相信课堂就不会出现把教《蜜蜂》变成教蜜蜂的现象。
课文最后，配套的课件上还有几道词语辨析的填空题。我觉得用来做当堂练习非常适合，可以巩固巩固“用词准确”这一概念，顺便也检测下他们对这些词语的含义是否真的理解到位了。
然而，意外也在这时发生了。题目说法布尔为了证明蜜蜂是否有辨认方向的能力，决定做一个实验。可课本上用的是“试验”。而且，我还花了一些时间给他们区分了两者的不同。面对这种情况，我只好说课后我再去查阅相关资料这里我们先做题。直到每道题做完，看到他们都能答对，我也就放心了。
课后通过百度搜索，果然发现有人对此提出异议。教材改编来改编去，实验变试验，试验变实验的。此外我也看到了有人跟我有一样的困惑即本文最后一段，作者写到“蜜蜂靠的不是超常的记忆力，而是一种我无法解释的本能。”这句话并没有明确说出此次试验的结论。课文开头用的是想验证“蜜蜂是否有辨认方向的能力”。结果却说是“一种无法解释的本能”。那么，这种本能是否就是辨认能力呢？
此外，我其实还有一处困惑即文中倒数第二自然段说有十五只做了记号的蜜蜂确确实实是飞回来了，那前面分别飞回来的两只、三只是没有做记号的其他蜜蜂吗？
4.4学生纪律涣散、课上爱讲小话、作业质量差……相信这是很多老师都会遇到的情形。君子求诸己，老师们首先从自身找原因，认为是自己“宽有余而严不足”，纠结着是否该做一个“严厉的老师”也是普遍现象。对此，我有以下看法，仅供参考。
首先我们要认识到学生的行为表现受两个方面的条件制约。一是他的个人心性，二是他的所处环境。前者取决于家庭教育，后者取决于班级公约。因此老师可以思考：我能否通过与家长的沟通和交流找出原因，再合力帮助孩子改善自己的学习行为？我能否制定可执行易操作的班级（或学科学习）约定？通过全体同学的表决后开始实施，并动用班委班干一起参与监督和管理整个班级。让学生意识到制约自己的不是老师个人而是班级制度。从而避免因受批评或惩罚而与老师关系破裂。
其次我们要始终相信表扬的力量大于批评。多使用表扬，要用批评，更不要轻易就“严厉批评”。尤其在老师冲动之时的“批评”往往容易演变成对学生的语言暴力如大声吼骂、责备等。而这些只会降低孩子的自尊，随着学生自尊水平降低，批评的效果会逐渐减弱直至完全无用。孩子最终又回到最初状态。因为一个孩子的改变绝不可能一次批评就可以做到。批评一旦开始就不会只是一次、两次而是很多次。
“一个人不会自己发生改变，除非他感受到爱。”所以，不如想办法走进学生的心里，给予他更多的关怀与爱：把你觉得重要的事情交由他帮你解决（试卷总分、收发学校通知、材料），让他感受到你的信任；把你对其他学生的亲切更多地用在他身上（面批他的作业，指导他如何答题，为他示范如何书写），让他感受到你的温柔……让他亲你、信你、爱你，从而愿意为爱做更好的自己。
最后，回到教育教学的根本。只有让知识本身散发出其内在魅力，我们的课堂才能将学生牢牢地吸引。依靠班级纪律、教师权威管制住的学生，即使身在教室其灵魂也早已脱离此地。让自己的教学有趣、有料才能最大程度地激发出学生的学习欲望。只有让学生不断体验到学习的成功与满足，他们才会乐此不疲地沉浸其中。（可阅读《理想课堂的三重境界》）
总之，性情温和的老师并不代表对教学的松懈，宽容学生也并不意味着对他们放纵。如何做到既保持自己的个人教学风格，又游刃有余于课堂与管理？愚以为老师应该是先提升自己的教学水平，再提升管理水平。现实中，我们也不难发现，水平高的老师往往集中精力于教学，而水平低的老师则集中于管理纪律。所以，循序渐进，慢慢完善自己。
4.5读完了干国祥老师的《理想课堂的三重境界》，应该说这是我读得最慢、最久的一本书了，从寒假正月里淘宝买回直到今天清明，共花两个多月的时间才读完。
读得久一方面是时间没有以前充裕，除了白天要上班，晚上的时间基本被小宝占据。另一方面是因为很喜欢干老师在书中分享的课堂实例，虽然只是看文字记录，竟也有种在现场听课的感觉。很喜欢干老师的课堂，于是故意看得很慢很慢，一个环节一个环节，慢慢地读，细细地品，常常是明明已经读到了后面的版块，又忍不住翻回去重新读前面的版块。我很想知道这之间的过渡与转换，以及他到底又是怎么设计这些环节的呢？
都说名师的课堂难以模仿，我们之所以学不来名师的课，不仅仅是名师本身的学养与我们完全不在一个层次，更主要的还是他们的备课思维。思维范式的不同决定了每个人的设计、表达与呈现的不同。
在读整本书的过程中，我也一直在思考，从这本书中我将要学到什么？是如何制定教学目标？如何设计有效教学框架还是学习如何开展有效教研？但最终我又好像什么都没有在头脑中留在痕迹。
新网师课程讲师们也一再强调只看书不听课是很难看得懂书的，只听课不看书是很难听懂课的。这充分说明了读书与听课的关系。确实我也是在刚拿到这本书时读得模模糊糊懵懵懂懂，听过两次授课后才觉得明白了些什么。后面再来看书，似乎比之前要更轻松了。
但，仍然觉得很难直接地学到什么。于是想知道其他人是怎么学以致用的。在打卡里，我看到有老师常常发布某一课文的文本解读，因为我们学习了如何写文本解读；也看到有老师写教材解读，因为我们也学习了教材解读。还有老师按照有效教学框架来设计自己的课堂……我想这就是他们的学以致用吧。
我为什么不能这么做呢？有时候拿起一篇课文，默默地读，也有很多的想法或者说是困惑，这和我以前备课是完全不同的感觉。以前备课时总习惯直接看教学设计，看完了之后脑子里装的基本就是教材设计里面的知识了，自己有没有新发现，有没有新想法，自己其实完全没有意识到，也不知道自己还有什么不知道。现在是我喜欢先打开语文书，直接读课文，几遍之后，思考来了，疑惑也来了。然后我开始看教师用书，教学参考用书。困惑似乎也就解决了。于是，也就没有去书写，去记录自己的思考以及把疑惑变为已知的这一过程了。
其实我也纳闷是不是按照这些步骤来，我们就能让自己的课堂逐渐达到自己想要的理想境界呢？还有学生的训练有素呢？教研团队的共研共学呢？我怎么实现？
4.6古诗到底怎么教？
古诗教学到底怎么教？看完《理想课堂的三重境界》这本书，我脑子里印象最深，记得最多的课堂实录都是干老师的古诗教学案例。应该是，正是干老师的这些课例让我看到了以往从没见过的古诗教学模式。最大的区别在于，以前看别人上古诗教学课，觉得就是在上语文课，虽然课时内容是古诗，但上课的流程、环节、活动设计与上其他体裁的文本并没多大区别。而干老师在书里记录的课例让我觉得他是在带领学生穿越时空，在古今间来回踱步。他不是在教学生一首诗，而是一群诗。他不是只跟学生讲诗，还要让学生学会欣赏诗、辨析诗、体悟诗。他不仅是把诗带到学生面前，更是在引领着学生走进诗人的时代与世界。
或许，我们很多人都达不到干老师这样的境界。但至少我们应该知道怎样的教学才是好的教学。回想以往的古诗教学，我们都是怎么操作的呢？通读，熟读成诵最好。然后是平仄仄平地让学生伸出手来比划。遇到平声字就把手水平划过，遇到仄声字就把手往下划，总之就是反复在空中画十字架。再接着就是逐字逐句从题目到一联一联解析意思，最后全文连起来翻译，归纳诗人情感。碰到诗句中有意象的字词就会展开来多说几句。全程听到最多的一定是老师的声音，或抑扬顿挫或声情并茂，学生少有单独的表达或讨论，给别提质疑了。学生发生大都在集体读的时候，老师先说几句开场或前奏然后是一声令下“读！”学生便齐刷刷地开口了。其实，老师的本意是希望学生每读一次都有一次的感受，因为老师地不停地讲解啊，学生在不停地理解啊，照说理解得越多就理解得越深越透，读起来的感觉也应该比以前有所不同。但遗憾地是学生似乎就是不明白这个理，虽然是在摇头晃脑地读吧，但其实实在是没有太多感情的参与的，总觉得和前一遍读的并无差异。
干老师的课堂上，能看到学生在他的指引与点拨下的思考，思考后的表达，表达后的领悟，领悟后的带着理解的朗读。而这其中的过程是他的精心设计，巧妙构思。如何启发、如何点拨。特别的是，有时候他并不反复暗示然后耐心等待学生的回答接近自己的理想，而是他直接把正解向学生公布。这一点我最初是不理解的，后来，多看了几篇课例后，我就觉得能够理解且还觉得此举可行。值得我们思考甚至学习。
古诗毕竟不同于现代文，有时间的距离，也有语言文字表达不同的原因。学生很多时候不知道就是真的不知道，老师如果经过一番点拨仍不能使学生完全正确答出的问题，老师直接告诉其实有好处。一是加深了印象，留在大家都一筹莫展的时候，老师的答案亮相了，学生正在兴头上反而更记得住。而是节约了时间，如果叫了好几个同学都说不对，其他人见状其实也不敢举手了，甚至压根也不愿再思考了，继续让学生搜肠刮肚地想真的很浪费时间。三是保证课堂的连贯与紧凑性，有时候一个环节明明多少时间差不多就可以了，一直让学生举手回答但又都说不到电点子上无疑是在输出无效信息，其他原本都在集中精力听课的学生觉得并无多少内容可以吸收，于是整个神经放松下来，注意力也容易分散。
当然，主要的都不是以上。干老师的古诗教学模式一方面在于他自身对古诗的深入研究，古诗的赏析、古诗的学习方式方法等。另一方面是他对课堂的整体把控，他对课堂的理解与追求。对古诗与人生这两者的参透。
4.11按照老师在群里发布的任务，认真阅读了第四次授课研习作业。主要内容有重新阅读《理想课堂的三重境界》中的第21—24页即三类教学目标的制定，然后是老师分享的三份第三次预习作业，最后是干国祥老师关于怀特海《教育的目的》中的“浪漫-精确-综合”阐述。
老师要求每个部分内容都要写批注。我看到自己在阅读《理想课堂的三重境界》一本书时这个部分是有做批注的，然后，我把注意力集中在了对比老师分享的作业回顾自己的作业找不足上。
第一感觉就是这些作业的字数都好多，这至少让人容易看一眼就产生好感。我忽地预感到自己的作业肯定没有好分数了，我的字数明显就很少。对比之下，我发现作业要求是设计教学目标与预习作业，而他们还写了每一个目标与每一项作业的设计意图，不仅是在认地完成作业，也是在分享自己完成作业的思路，这是我需要在以后的作业中进行完善与改进的地方。
还有一个原因是他们的表述比较清晰并且具体，比如“会写字”“会识字”等，他们都列出了具体是哪些字，属于形声会意还是其他以及如何识记书写这些字。给学生设计的预习作业不仅详尽具体而且面面俱到，有口头书面也有实践类。
发现优点的同时我也产生了一些困惑。不论是制定教学目标还是设计预习作业都首先要考虑学情不是？都说学生已经会的我们不用再教自然也不用设计进来，难道识字写字中的这些字词都是本课的新知吗？我这里只是以A类目标中的一个为例，其他几个地方也让我有这样的感受。再比如说作业的设计，布置学生提前查阅资料，搜索视频观看等。像在我们这里，学生都是在学校上晚辅课，我们基本上周一到周四是不布置作业的，到了周五才会布置一些让学生周末在家完成。那我如何让这些预习作业得以完成呢？
很多时候，我在上一篇课文之前利用早读、晨读的时间让他们先对课文做一定的提前了解，比如字词的认读与释义，段落的划分，中心句的确定，课文的大意等。等到正式上课时至少用半节课的时间来检测与落实这些预习作业，然后才上课。
看了干国祥老师对“浪漫精确综合”的解读，自己简化地将这段文字理解为确定学生的先知对于课堂教育意义重大。为了确保教学效果，我们一定要让学生在课前有所准备，学生在每一节课上都不能是从零起步。从初步的感知到具体的了解最后合理的理解与运用，赢在开始才能赢在结束。
4.12每次作业成绩的公布也就意味着下一次授课要开始了。但也正是如此，一些作业成绩不太理想的学员老师就会有一些小情绪，而这些小情绪的散发又会影响授课老师的情绪，人与人之间总是会相互影响，何况同在一个磁场。进了新网师，大家就是同一磁场，同一频道的人。
对此，我个人的看法是从两方面说。一方面我们的学员因为是缴了保证金的，比如说我是20年加入的，通过四门课程才可以退回保证金。（当然我已经通过了但我不想退回，我还想以后在新网师继续学习。）所以，有人过于在乎每一次作业的分数就是担心该课程最后不能通过。而且我也是前不久才了解到新网师去年开始招收学员时改为学制一年但保证金仍然是三百却没有退回一说了。所以，大家等于是在付费学习，就像我们平时购买樊登会员、得到会员一样。因为付了费，买家也就成了顾客，就会对商品有发言权，或挑剔或好评。但学习这种东西，你能说是商品不好吗？因为商品的使用效果其实是取决于买家自己的呀。如此一来，买家就只能是以散发情绪来表达不如意了。
另一方面，我觉得既然大家加入了新网师就必须从思想深处认清一个事实：我们是来学习的，学习有没有收获真的不是作业就能决定的。没有理解授课讲师的作业要求或者自己储备不足完成作业成绩差都属于正常现象，与其一味地“觉得没有学习力”“感到自卑”不如好好思考问题出在哪，可以怎么解决。假设如果这门课不需要提交一次作业，你是否就感觉自己很有成就感，学习特别自信了呢？当然，也有些学员确实在自己单位已经是很有资历、教学经验丰富的名师了，但可能之前接触的教学教育理念与新网师和新网师规定使用的教材不符从而有所分歧也正常。但这都不应该成为我们抱怨或表达不满的理由，我们是来接受新知，拓宽视界的。
就我自己而言，每一次的作业虽说都只是在70、80，但非常吻合我对自己的预判。第一次写作业时我自己心里就是有底的，果然应验了。第二次完全没底，看了其他学员提交的，经过对比找出差距也大致猜到了自己的分数。这次也一样，看到老师发在群里叫大家提前研习的资料，我就料到自己的成绩分数了。所以，我认为这样就很好了，寻找差距，找出问题，至于那个分数的值我其实真的是不在乎的。
最后说说昨天听完课后，我对自己第三次作业的重新认识。首先，我觉得我是没有读懂悟透《理想课堂三重境界》这本书的，包括这几天我还在反复翻阅，就是希望把某些章节重新理顺，加深理解。其次，我的固定思维还比较严重，通过设计教学目标就可以看出，我那明显是受传统教参影响深刻的风格。老实说，平时依赖教参真的比较多。还有就是我的创新思维以及对学情的把控还不够。如果教学目标与设计不能考虑到学情，那么就很难在课堂上得以实现，即使我们写在纸上在好看，分数得再高都没用。
昨晚的听课除了让我更加明白三类目标的具体所指外，我还认识到了预习作业的另一功用，预习作业其实不仅仅只是作为课前的一个补充与提示，其实也可以是一份掌握学生对旧知掌握如何的检测，以及当学生面对新旧知交替时的应对。
4.13昨晚思考有效教学框架一夜未果，今天想梳理下自己对预习作业的认识。
一直以来，我在自己的实际教学中是没有给学生布置过笔头的预习作业的，但是口头的或者动手实践的倒是有，比如提前把第二天要教学的课文读通、读顺，把不认识不理解的词语通过查字典进行了解以及在家里做一些实践活动为第二天的课堂交流做好准备等。
在小语研课第三次作业的完成过程中，预习作业这一环节我大多是照着教参上的内容来的，也有部分是结合课文后面的练习题演变来的。写完后我突然发现，如果学生能把这些预习作业全部独立完成，且正确率百分之百，那么，我这篇课文其实就不用上了。什么意思呢？这篇课文需要他们理解和掌握的知识要点都在里面了。反过来，如果有他们做不出来或者答不正确的则说明他们还不能接受，需要我在课堂教学中重点讲授。所以，预习作业在这里其实是起到了一个检测的作用，一方面是检测学生学习新知的能力，一方面是测出学生原有学情。为什么说还能测出原有学情呢？我以为任何一篇课文里面的语文要素都不是孤立存在的，在梳理要素的横向与纵向联系时我们就知道，一个要素出现在不同阶段不同文章中时对学生的要求也是不同的。当它出现在此文中的时候一定是建立在曾经学过的某文的基础之上的，通过完成此文的预习作业，刚好可以验证出学生在当时那篇文章的学习过程中的所得。
这也让我想起了一件事。前不久，教学到第二单元的最后一篇课文时，（教到一个单元的最后一篇课文也就只剩一个语文园地的内容了，等园地结束整个单元也就学完了。）刚好碰到有两节连在一起的晚辅课，我就想用来给学生做本单元单元测评卷。邻座的同事，立马就说“我也想给我班学生做试卷。”一般情况下，我们的教学进度都是同步的。然后，她翻开试卷看了看里面的试题，发现有一道题是要求学生根据提示写一则通知，而这个写通知很显然课文教学中是没有的，对它在本单元的学习园地里。于是，她立马改变了主意：“不行，我不能给他们考，我还是等教完园地再来。不然他们不会写的。”仅仅因为这一题，她放弃了晚辅课给学生做试卷的打算。
而我很清楚地知道，写通知是在二年级上学期正式接触过的，当时是以留言条的形式出现园地里的，我在教完学生写留言条后就顺便举一反三地把通知、请假条的写作格式都跟他们说了，事实上，都差不多。如果非要说学生还有啥不会的，那就是文字内容的组织与表达上。我觉得这就是一个很好的契机，既可以检测出学生对写通知的格式这一旧知的掌握情况，也可以了解到学生合理组织文字内容的表达能力。依据这些，我再来思考教学园地时的力度和时间安排不是更好吗。
我按照自己的计划做了，给他们做了试卷。然后事实证明，对格式遗忘的学生也就五六人，对内容组织表达不太流畅的学生也就四五人。于是，我在讲评试卷时，着重强调了这两点。教园地时，这部分的环节就直接省略了。
4.15今天教学本单元习作部分，竟也有了意想不到的收获。一直以来，习作都是学生最讨厌也最害怕的任务，我也每次都要绞尽脑汁地让他们既能保质完成，又要不产生厌恶情绪，最好是开开心心地写，开开心心地誊。
本单元是习作单元，训练要素是想象。一直以来我都认为想象力是每一个孩子与生俱来的，其有或无由不得别人说了算。但事实是不同家庭环境以及不同学习能力的孩子之间想象力的丰富与否也是不一样的。这就说明想象力也可以经由后天培养和训练。
那么，本单元的想象习作我该如何指导他们完成呢？每个人的想象不同决定了他们不会写相同的内容，我也就无法全班统一指导具体写什么。一边思考着这个问题一边翻阅着手头的参考，突然看到“小组成员合作编故事”这一活动安排，不禁暗自窃喜，直呼太妙，回想以前的课堂，除了背诵成语接龙，我们还真没开展过其他内容的接龙活动，不如这次就来试他一试。
把书翻开到课本上的习作教学部分前，我先带着他们一起回顾了《宇宙的另一边》《我变成了一棵树》这两篇想象文各自的特色，然后又一起阅读了习作范例《一支铅笔的梦想》《尾巴有一条猫》，分别归纳了它们的写作思路与特点。尤其是后一篇让他们很是脑洞大开。都觉得过瘾。这种逆向思维真的让人喜欢。
紧接着我们来到本单元习作部分，有题目提示。和以前习作都不同，这次习作书上已经给出了好几个标题，同学们只需要根据标题进行想象。而我，则在此基础上增加了一条要求：在四人小组内合作，进行想象接龙。即一人发挥想象说出一段后，另一人接着继续说下去，直到一个故事完整结束。
他们一听，可高兴了！这不太好玩了吗？他们马上就投入到小组讨论中去了，热火朝天，兴致盎然。几分钟后，我问是否有小组愿意上来分享？还真有。第一组上来的同学分享的是《手罢工了》四人合作一人一段的讲述，不仅条理清晰，而且情节合理。又过了一会，另一小组也来分享了，他们分享的是《颠倒国的故事》虽然只是分享了大概，故事细节还需要充实，但他们的语言表达与构思故事的能力已经让我深感欣慰。
对他们分别给予表扬并提出建议后，我给他们八人都加了分。其他小组有人跃跃欲试，也有人表示想直接动笔写。我也就不再强求他们一一上台了，还想继续接龙编故事的继续编，已经编好想要动笔写的可以动笔写。
这节习作课算是我见过他们上得最开心的一节习作课了。我原本还担心他们胡编乱造，天马行空。没料到他们还是有依据，有条理的。而真正的写作要领我还没有教给他们。这也是我的一贯作风，先让他们尽情发挥，只管去写。不过早给他们条条框框，以免束缚住他们。
4.16时间过得真快，转眼四月已经过半。按照每月要求打卡15天来算，我这个月的打卡任务算是已经完成。但不知为何，似乎已经养成了每日打卡的习惯，不写点什么反而觉得别扭了。而大家都知道，写的背后其实在思维在支撑，没有思考哪来的书写内容呢。记得选修这么课程时看到要求里有每月打卡15天时我的第一反应是我一定坚持不了，我甚至已经做好了放弃打卡的打算，安心听课、读书、完成作业就好。没想到真正开始打卡后我竟然一天没落。
读书常有困惑，听课也总觉得不懂，完成作业更是吃力，那么我选这门课就毫无收获了吗？当然不是，我叩问自己的本心，选这门课的最初与根本是什么？是为了自己的语文课堂教学更为愉悦，是为了在我的课堂上师生生命越来越明亮，是为了让我们彼此在教学相长的过程更多地领略到学习的乐趣。我们相信学习是有乐趣的，我们相信对付应试的同时我们也可以实现自我灵魂的成长。
一边听课学习，一边阅读书籍，我把更多的注意与思考投入到了自己的课堂，从一节课的反思到课前的准备再到课堂的实效最后是学生的反馈。我的思考紧紧聚焦课堂，聚焦这其中的每一环，每一个细节。正是这种日复一日的思考与表达，我对教学的认识越来越清晰，我对每节课的认识越来越明确。我似乎能比以前更快地判断出一篇文本的重点，我开始懂得联系前后，利用要素的纵横关系，从整体上把握教学步骤与安排。
而对于学生知识考点的训练，我依然不主张题海战术，而是巧妙地将考点融入课文讲授的重点之中，主张课堂上消化，课后再根据检测及时巩固，隔三差五温故。我的理想是我们不提倡应试，但是我们不害怕考试。
也许书上写的理想境界我永远也达不到。这不是危言耸听，并不是书上的所有范本都能为我们所用，这既有阅读学习者本身能力的原因，也有现实客观环境的制约。但我看到学生在我的课堂上越来越多地露出笑脸，越来越多地喜欢写作，争先恐后地过来拿更多一张纸（本来我是一人发一张，有人不够写，就要再拿一张），每次下课都有人过来问“下节课还是语文吗？”上午放学时，也有人问我“下午还有语文课吗？”周五放学的时候，还有人跟我说“下周一见！”……我就觉得很快乐。
批改作业或作文的时候，我看到他们的错误或者不足，我就能知道他们是哪里还没有掌握，而不是一味地抱怨说“怎么做的这么差？怎么写的这么糟？”当然，从发现问题到解决问题还有很长的一段路要走，我庆幸地是我比以前更淡定了，我会慢慢地稳稳地往前走。
我总是容易满足，因为我的基础太弱，哪怕只是学习一点点东西，都能将我填得满满的，然后让我消化良久。或许我认为是进步与成就的以上体验和感受，在别的学员那里根本就不值一提，因为他们从来都是那么优秀。而对我而言，真的已是一种幸福。
4.22昨天上午上课时，无意间说了句“怎么眼睛这么痛？”一边用手背轻轻地按着、揉着。彼时，教室里，孩子们正在完成根据课文内容填空。周五期中测试，这几天我们都在复习。他们埋头写着，我便利用那点空闲细细地感受一了下自己眼睛的不适，原来是痛。于是忍不住脱口而出。
不料，下面的的这帮人，耳朵不是一般的灵。立即有人接话：“老师，你眼睛怎么了？”“老师，你要不要去办公室休息下？”“老师，你是不是不能看手机了？”“老师，你应该是电脑看多了！”……关心的，给我分析“病因”的，各种声音都有。他们平时也没机会看我用电脑，只是前天带他们去办公室排练诵读节目时操作了一下，他们也就猜到我的工作没少接触电脑了。至于手机，他们确实也看到，那是每节课必用的，所有的教学软件都要手机扫码登录。他们也知道这个时代，手机已经不仅仅只是用于联系了。我们的课堂学习就离不开它。
我连连说着“没事，你们赶紧写练习。”然后坐在讲桌边静静地等他们写完，我好核对讲评。不一会儿，下课铃声响了，墨灵同学跑过来，手里抱着一本书，一看就很重，硬壳封面，块头又大，纸张也是偏厚的那种。“老师，你看过这本书吗？”我一看封面，《不止一个人》作者：饭太稀。没看过，听都没听过。我如实告诉她，然后说“要不你看完了，借给我看吧？”“老师，我现在就可以给你看，因为我看不太懂。这本书是我姑姑送我的。你看你能看得懂吧？”
我拿过书翻开来，都是绘图，作者确实也是画家，以及给绘本画图的作家。我看着一张张图，以及下面搭配的少许文字，不仅眼睛舒服了许多，内心似乎也温润了。
我记得曾经看到一本几米的绘本，虽然具体的文字内容早已忘了，当当时那种阅读时的感受一直记得，很温暖很感动也觉得整个人身心放松了许多。总体来说，我的感受是阅读不是只能读文字，图画也是非常好的阅读资源，尤其是这种绘本画家，他们总能通过图画来表达与传递许多独特的含义。都说文字不能穷尽万物，图画的补充刚好使其臻于完美。而我也是非常佩服会画画的人。
比起作家借助文字，画家的作画总有与之相异的表达，视角的不同，呈现出来的也不同。虽然我对绘画毫无了解，也不敢妄自言论。但我仍感觉到图可以代替好多好多的文字。这也是为什么图画书里面搭配的文字往往都是只言片语，堪称精要了。其更多的深意都在画里，需要我们读者去细品，去静静地欣赏，去深深的感悟。
感谢学生给我一本书，我看懂了，是在谈人生。显然她这个年龄段还不能看懂。她的姑姑有心送她这么精致的图书已是幸福。还书给她时，我顺便告诉她：这书要好好留着，等以后长大一点就能读懂了。她点点头，抱着书走了。
4.23十四分钟能干什么
今天找同事借来了干国祥老师的另一本书《生命中最好的语文课》。特意给我送到办公室时，这位同事也跟我谈到了自己阅读此书的一些感受。
我也向她倾诉了自己的困惑。坦诚说，我觉得自己并没有太理解《理想课堂的三重境界》一书里面的精髓，比如有效教学框架我就完全不懂如何投入操作。找她借书也是想通过阅读干老师的更多课例来促进自己的理解与吸收。同事则提出她的见解即要重点做好预习作业这一环。预习作业其实直抵教学目标，如果学生的预习作业到位了，课堂上的学习也就成功了一半，学生也会学的轻松许多。既然如此，那我们如何才能让预习作业为我们所用呢？好像现在的实际情况也不允许我们有太多的精力去为学生精心设计每一课的预习作业。此话于是到此为止。
她走后，我翻来书来，首先阅读了《巨人的花园》这篇课文的课堂实录中的第一环节“从童话里学到什么”。先是检查预习作业中的生字词，干老师在幻灯上呈现的是挖空题，即要求学生补充句子中的空缺处也就是词语，然后这些词语都提供了拼音。（我在这里思考，这与我平时的给学生听写词语或者检查课文生字词的方式有什么不同。我一般使用较多的都是直接报词语写，用于上完一篇课文后。或者是上课前在幻灯上呈现课文中的生字词让他们起来进行朗读以检测他们是否都能认识。无疑，干老师的做法虽然是放在课初但却已经达到了课后的效果。）
词语写完后，干老师又检查了每个字的形旁并延伸出每个形旁跟所表达的意义做了关联。也就是及时巩固好了一个字（词）的音形义三者的关系。而不是把其中任何一环进行单独地孤立教学。
接下来是检测预习作业题利用鱼骨图梳理故事情节，其中，老师已经填好了部分，学生只需要填写剩余的空白部分即可。在与孩子们核对填空内容的过程中，干老师也把课文中的几个核心问题与学生进行了讨论。当然，他所采用的方式都非常精妙，穿插在孩子们的回答问题与思考之中，不是那种刻意地围绕课文来提问，完全置学生的阅读感受于不顾。直到最后，大家一起归纳出了课文的主旨与中心。
同学们纷纷用自己的语言表达着从这个童话故事里获得的道理或启示。而且，说得特别好，甚至超出老师的意料。
至此，这节课才上了14分钟。但他们已经完成了生字词、对课文结构以及全文主题的检查教学。而在我自己的实际教学中，完成以上内容需要两课时，且还不包括听写词语。所以，这就是预习作业的功用，它让课堂快捷高效，有足够多的时间进行课堂教学文本内容的延伸与扩展。
昨天举行本学期的期中考试。自从“双减”落地后，考试逐渐被弱化，学校特意不大肆张扬，考试日也和平常没有差异，唯一的区别在于，学校发了一份各年级各科目的考试时间安排而已。监考老师是自己班老师，地点是自己班教室。上课时间用来做试卷，仅此而已。
4.24昨天周五，如果按平时课表，我的课全在上午。而按考试时间安排，语文在下午。所以昨天上午我是没事的，于是在办公室看书，然后做试卷。因为学校发下来的期中试卷是没有附带标准答案的。也好，我也一贯坚持要学生做的习题自己必须先做一遍。
正做着，一位同年级组的同事来了，（因为我们一个年级班级较多，老师们的办公室也比较分散）她进来就问“作文怎么写啊？我都没教过啊。”我知道她说的是这次试卷作文，《……的星期天》但我也纳闷，这有什么难的呢？一看题目就知道是叙事类，这不正是孩子们的拿手好戏吗？只要不去讲究立意高深，思想宏大，成一篇文对他们来说应该是不难的，不过，字数多少还是会因人而异。我这样想。而她纠结与苦恼的是“我们都没教过这篇作文啊，你看这个学期，我们写过这样的吗？”
如此说也是事实。本学期前面几个单元的习作分别是《我的植物朋友》《看图写话》《传统节日》《我做了一项实验》《想象作文》。而在上学期的考试中，期中期末卷的作文题都是平时单元习作的题目，也就是学生已经写过的。因此，面对学生成绩不理想时就有老师会说“都是写过的，还是考不好。这帮家伙简直不知道在想什么。”
但，没教过的习作，学生一定就不会写吗？我不知道是这位同事谦虚还是真的担忧。我一面是在安慰她，同时也是在对自己说：不要担心。要相信我们的学生已经具备了这个能力，写叙事文也是这个阶段他们能做到的事。平时的周记我们也没有具体指导过啊，学生写出来的基本都是这类文。
谁料她更激动了：“你们平时都叫学生写周记的啊，我班没叫他们写过。”她这样说我就有点不相信了。三年级学生写周记是硬任务啊，每次学校检查老师们的教学常规内容里学生作业那块就有周记、习作，那她是怎么应对的呢？我本来还想说点什么，她又接着说：“你班学生肯定是会写的，因为你自己就很会写。我自己是不会写的，我学生也写不来。”这下，我真的是哑口无言了。她一味地认为是自己的欠缺所以导致了自己学生的能力不足。我该怎么跟她解释呢？
老师是否爱写作那是老师个人的爱好。学生能不能写那是老师教学范畴的事情，我以为不需要混合在一起讨论。如果我们的学生真的只会写老师教过的习作，面对新的作文题一筹莫展无法动笔那一定是我们的问题，我们语文习作教学的失败，甚至就是语文教学的失败。难怪很多人一旦离开了学校进入社会就会理直气壮地说“我哪里会写东西，我唯一写过的就是在学校时完成老师布置的作文了。”
我们在指导学生一篇篇具体的命题习作的时候，固然会有方法的点拨，套路的传授。但更多的写作的思考、素材的选择以及组织语言表达其实是渗透在平时每一天的语文教学中的呀。且不说有没有固定要求学生写周记予以训练以上能力，就说平时课文教学，一篇篇课文都是极佳的习作范例。难道我们的孩子学了那么多课文，就没有从中习得一丁点的写作之道吗？
如果我的那位同事所言不是出于谦虚，而是事实。那我们真该好好反思自己的教学了。庆幸我没有这样的忧虑，我相信学生能写。我甚至能料到他们会分三步：一读题审题补充文题，二思考回忆搜索自己脑海里的周末生活片段，三动笔写作。然后写出来的结果是：有同学语言流畅，段落清晰。有同学则会出现语句不通但大意分明。也有同学会写得极其简短，一开头，不过三五句讲述事情经过便到结尾了，完全没能把过程写具体。
果然，下午考试结束批改试卷时发现，我的预测完全正确。几乎多半同学写的都是《快乐/开心的星期天》极个别是《精彩/难忘/有趣的星期天》。以“悲伤”“伤心“难过”开头的根本不存在。我就说，这正是他们的生活现状，也是实情。
写作源于生活，习作也是。
4.25第四次作业分数出来了，正如我所预计的并不理想。当然我更想通过对比优秀作业找出自己的差距与问题。也不知道群里老师提前发出来的预习资料里面所呈现的是否就是每次作业中的佼佼者，老师让我们提前学习并做好批注，我于是就把它当优秀作业来对比自己的作业了。
首先是各板块内容的填充，我在两个课时的内容设计里都没有写作业布置。然后是，每个环节的表述我的文字或许简洁只是写出了老师活动的大致名称并没有详细交代如何组织语言，如何表达，如何启发学生思考等。这个问题其实我在写作业的时候也有想过，要不要像平时写教案那样把自己要说的每一句话都写进去呢？因为手头也没有其他范本，于是模仿了《理想课堂的三重境界》里面的《自然之道》有效教学框架模板，发现里面写的就是非常简洁的步骤。
一边写着教师的活动步骤一边回忆着当初上这堂课的时候给学生安排的具体学习任务，就这样完成了两个课时的内容。
但也有些小庆幸的是，教学目标的设定与预习作业内容，我所写的与老师发来的范文相似度很高。这主要是得益于上节课的听课与学习。经过老师的讲授与点评，基本就知道目标的设定与作业该怎么设计了。是不是觉得自己每节课都很有收获呢？
所以预习作业成绩不理想并不需要气馁，因为我们就是在预习嘛，按照自己的旧思维进行初学习嘛。等到上完了课，道理明白了，思路清晰了，再来消化吸收理解，然后根据学习所得修改完善自己的作业，不就是这么个过程嘛。
每次写预习作业都感觉闭着眼睛在走路，一片茫然不知所以，而等到正式上课前的与优秀作业的对比于是又能发现一些问题与自己的不足，最后是在听老师讲课的过程中把这些内容渐渐理透、消化。
4.26说来惭愧，直到昨晚第五次课程开播之前，我才想到进入点开钉钉群里面的“作业”查看老师的作业评语。原来，早在一周以前也就是4月18日，李老师就批阅了我的作业并且留下了评语。其实李老师已不是第一次在我的作业下直接评语了，但始终考虑到老师一个人要批改那么多作业应该是没有时间一个一个给出评语的，而且前不久课程组长也在群里说明了这点。所以我就完全没想到要去看作业提交后是否有评语了。
真是固定思维害死人。就因为这样的年头根深蒂固，所以直到昨天开课前一点时间，我才无意中点开了！作业。然后我的第一感觉是如果我早点看到老师的评语，我不就能早早地知道自己的不足所在了嘛。而正是因为不知道自己哪里不足，所以在群里发布了作业范本之后我阅读得格外认真，也通过对比发现了自己的问题。而我的发现与老师的评语刚好一致。我对自己作业中存在的不足归纳是教学板块过简，提前准备不足，对框架的理解不透。老师的评语则是：教育板块的设计或许简单，明显预设不足。所以课上得不顺畅也就在所难免了。因为老师也认真看了我附在此次作业后面的教学反思。
是的，老师的点评确实真切，一语中的。而我通过自己的比较阅读也能发现问题，这是不是说明我也在进步了呢？只要给我标准或优秀范本，我就能找出自己的不足。而在没有看到范例之前，我利用自己已有的旧知来完成的作业就总有纰漏总有不足。所以，我参与学习的意义就有彰显出来了嘛。这样想着，我的内心反而也淡定了许多。
而通过回顾与梳理昨晚第五讲的听课内容，我也终于对教学板块也就是有效教学框架的环节设置有了一些眉目。李老师利用了非常容易理解的一个概念即怀特海的“浪漫—精确—综合”三阶段。她说我们的教学设计其实就是按这个步骤来的，就以我自己选择的课题《赵州桥》一课为例。“初读课文，整体感知”就属于浪漫阶段。比如我们在课堂上常常提问学生的“这段话写了什么？”就是。而聚焦语句，品析词句就很显然是精确阶段了，也就是讨论“这段话是怎么写的？”这一问题时。而最后的综合阶段也就是将所学实施运用的阶段，比如本课的课后习题二：结合给出的词语，以导游身份介绍赵州桥。
理解明白了这段文字，我突然想到我平时地课堂不也就是这么开展的吗？基本就是围绕“课文写了什么”（概括课文大意）与“作者是怎么写的”（研究作者的写作手法）这两大核心内容。而这两者其实也正指向学生的阅读与写作，也是语文学习最重要的要素。
5.7因为疫情，五一假期结束后，我们并没有回校，而是在家上网课，每天布置学生收看的课程我都会自己先听一遍，自然也会把课文单独研读。
按进度，明天是学习第六单元的最后一篇课文也是一篇略读课文《我不能失信》。文章并不长，故事也简单，主要就是通过对人物语言的描写来体现人物特点（品质）。本单元的习作刚好也是写一个有特点的人，所以课文的安排都有一定的示范性在里面。
自己提前研读的过程中，我突然发现了一个很大的问题，也可以说是自己从文中产生的困惑。我不记得
原来人教版的时候，这篇课文是不是就是这样的，但看到部编版全文是这样，我还是觉得惊讶。问题在哪呢。先说课文大概吧，主人公宋庆龄为了信守承诺，放弃了和父母一起去伯父家看自己喜欢的鸽子，而是选择在家里等待自己约好的朋友小珍。这样的设计就是为了突出宋庆龄的守信。而在文章最后，作者却写到小珍并没有来赴约。虽然宋庆龄表示自己并不后悔。但作为读者，我在读到这里的时候突然有一种替主人公打脸的感觉。
既然课文是要彰显人物的优良品质——守信，教科书的意义也是在教化儿童。可课文里同时也出现了不守信用的人。这让我们的学生价值取向何去何从？同样是课文里的人物，一个守信，一个失信。学生会怎么想？显然他们会说失信不对，他们会说宋庆龄是对的。但他们未必就真的会学习宋庆龄的这种精神。因为，往细处思索，他们一定是为宋庆龄感到不平的。为了等待朋友，放弃了自己喜欢的鸽子，而朋友却失约了。这在三年级学生的情感里，他们是不能接受的。
我以为，课文这样的构思并不好。不仅没有起到正常的育人作用反而还会使学生学习反面形象也说不定。如果课文里写的就是小珍如约来了，和宋庆龄一起学叠花篮，两人玩得很开心。这该是多么完美的结局啊。学生也就一种思路到底了。
又或许，这是编者的有心安排？故意用来考验学生的？还是仅仅只是因为小珍是虚拟，配角，所以就戴了失约的帽子？其目的只是为了以此来衬托宋庆龄的守信品质呢？
以上只是个人浅见。部编版教材也不是这一年才投入使用，相信也是经得住大家的提问的。我也只是觉得困惑，作如此想而已。
5.9再次聆听李老师的授课，这次课程一开始就讲到了新课标。这已经是我近期第三次观看解读新课标的视频了，显然，李老师的解读是最符合我们一线老师的需求的。前几天听到的讲座更多的是在讲解新课标的总体思想的变化与具体内容的改变。光是听讲座，看幻灯，没有把课表捧在手里或者没有把教材拿出来对照着，还是觉得听得有些迷糊，也没有留下深刻印象。属于怀特海所说的浪漫阶段，初步告知了一下。
而今晚李老师的解读就属于精确阶段了，她结合了每一学段语文教材的具体内容如语文园地里面的识字加油站、日积月累、快乐读书吧等项目向我们细致说明了新课标理念其实早就在教材里有所体现了。以及，我们以后改如何强化自己的专业素养，课堂教学以及组织开展学生活动等。
不得不说，聆听的过程中内心也是不断涌起一些忧虑。主要是忧虑语文老师这一责任之重大，这一专业精进之艰难。想要当一名优秀的语文老师真的得是复合型全面人才才可以，否则，我们怎么教育得出祖国需要接班人呢？而其实，我们当下的教师素养都是亟待提升的，也就是必须要加强自身学习。
现实一方面是语文老师责任艰巨，担子很重。一方面是学校还没有意识到教学的核心是教师的专业素养与技能，还只是纠缠于应付上级的各种督导与检查中。上级要看什么，学校就做什么。语文老师往往又是班主任，更多精力除了班级管理就是完成学校下发的各种要迎接上级检查的材料收集整理。潜心专研教学，真正开展的教学研讨流于形式，效果堪忧。
不管课标要求怎么改，理念怎么提，阅读（整本书阅读）几乎就早已板上钉钉，属于语文学习中的重中之重了。想到这里我总算还有了一丢丢欣慰，至少我一直把学生的阅读放在很重要的位置，从一年级第一次与他们家长见面就传递出了这样的讯息。三年来，家长们都很支持孩子的阅读，为孩子买书，带孩子借书，主动交换阅读很是积极。
倒是我在学校的阅读课上得还不到位。常常是他们一本书都共读完了，我还没有上这本书的阅读课。交流分享滞后了。随着新课标的颁布，阅读有一次被重新提及，并且是更为重要，难度也在增加。接下来，我也要好好组织与开展班上的阅读课，阅读活动了。
5.10学完新课标，今天该来反思总结下自己的第五次预习作业了，正如点评老师在作业后面的的留言所说，单元学习标准设计得不够到位，单元测试没有体现阅读与写作，生字词没有注重在情境中运用。
正所谓世界上最远的距离是从知道到做到那么远。很多时候自己明明知道哪里还有不足，但就容易流于旧俗，被固定思维所束缚，难以做到真正的革新。总在穿着新鞋走老路。
就说这次作业吧，没有经验是自然的。仔细阅读《理想课堂的三重境界》里面的课程标准部分时我其实是明白模式应该是怎样的。心里也基本有了底。原本每次都要分几天做完的作业，这次不知怎的，被学生核酸，诵读节目等事务一再耽搁，最后到了周四下午才空出一个半天来，草草写好了初稿，第二天上午又花了两节课进行完善。就再没去看过了。那天正是4月29日。
我记得作业是5月9日提交，就想着把作业留在电脑上，5号复课到校后还有两三天时间可以来修改完善。谁知天有不测风云风云，五一那天，从市到区，全部通知实行静态管理，突然就不让出门了。我这才想起作业还在学校。还寄希望于5号形势好转可以平安返校。
转眼到了日4日，情况越来越严重，去超市买菜都不允许了。拿着通行证也不能。我只好央求小区执勤人员说明天要开始在家上网课，我的教案书本都在学校，费了半天劲，一路上好几个卡点进行解释说明，终于抵达学校。我赶紧拷贝了电脑里的作业，拿了几本教材就回家了。
然后就看群钉钉群里老师提醒大家说作业是6号交。我虽有疑惑，明明记得之前是写9号啊，我也怀疑自己是眼花把6看成9了，就没多想。赶紧地把从学校拷回的作业交了上去。
直到昨天要上第六次课了，我才去看老师的评语。虽然这次作业还没发布成绩，我已经知道自己成绩一定是不理想了。以上算是客观原因，时间不充足，预算不到位。
再说主观原因。就说单元测试第一题词语过关吧，我也不止一次看到有老师给孩子报听写词语时是采用出示句子然后挖空的形式来进行的。包括在干老师的课堂教学实例也看到不少，平时手头的一些试卷类资料也有这样的题目。但在完成作业时，我就图简单省事按自己平常给学生报词语听写的方式，直接是看拼音写词语了。因为我班孩子拼读能力还有些弱，所以每次词语我都让他们先拼拼音然后再写词语，一是训练拼读，二是识记词语。就忽略了词语要在情境中运用这一原理。
再说后面的阅读题，写作题。我为什么没有体现？我没有自己原创的阅读小短文，如果要出题，就得出找。我担心雷同就会被认为是抄袭，短文太容易出现一样的了。而且，我还觉得自己出题主要是针对自己学生，不仅是交作业给老师看，要真能拿出来给学生做的那种。我就结合学生实际没有出阅读题了，因为我们在平常的课堂练习每篇课文后都有做过的。
总而言之，一方面是自己革新力度不够，知道有好的正确的方式方法却没有使用。求安逸心理太重。一方面就是自己还不够认真研读作业要求，没有做到真正地把作业写好。
还有批改组长所说的交完作业后是可以看看其他人的作业的，对比发现不足，及时修正自己。这个建议我一定要采纳。以前总是怕看了别人的就失去了自己的思考，或者与他人雷同变为抄袭。所以一直坚持按自己的来做，等到老师授课结束才来对照优秀作业查找问题。
5.17今日阅读《生命中最好的语文课》里面的《天窗》。虽然没有读过这个文本，但看到课题的第一时间也能想象得出其主题、思想以及上公开课的难度。正如记录者所写：让课堂自始至终洋溢着“思”的光彩正是干老师一直以来的特色。所以内心的期待便也更大了。
文后反思这样写到：《天窗》一课，可以提炼的关键有如下几个：贴切而传神的朗读；以对比这一修辞的分析贯通全文的形式分析；多个文本的互文链接以更好地揭示主题。
在我看来，其实还不止。比如还有根据字理解析汉字，促进学生理解；以对文本的理解来激发朗读的情感；通过对本文的细品发现其中的哲思乃至人生的真义。
事实上，这也是干老师个人的学养与积累所带来的。所以，一个老师要有多少的储备才能在一节课上游刃有余，信手拈来。论字能说明来历，论词能讲清用法，论思想能联系实际。
举个最简单的，“有感情地课文”这一说法，也是我们每一个语文老师一直挂在嘴边念叨的。但怎样让学生有感情地朗读呢？学生怎么样才能体会出感情呢？我们没有具体的指导与交代。于是，学生便自己猜测着、琢磨着拿腔拿调地读起来了，自以为是有感情了。而干老师的课就告诉我们，让学生的朗读有感情是建立在对文本的透彻体悟上的。只有学生领会、悟透了文本的思想、作者的情感，并将这种情感与自己的生活经历、内心感受产生共鸣，才能真正的自发地读出文章的感情来。
以及，让学生理解陌生字词时，能够结合字理来解的几乎没有。我们更多地是直接向学生解释，以词释词。学生并不理解新词，但因为知道旧词，当场也就大约地理解了。但真正的情况是，学生只是知道这个词而已，实际并不会运用。
在启发学生潜入文本、思考文本的过程中，干老师使用最多的提问也非常有技巧。首先他是顺应着学生的思考与立场的，依据学生的作答情况他会再提出更高的更深的思考点，学生既是跟着他的启发与提示也是随着文本内容的递进，理解逐渐加深，思考逐渐成熟。
可以说，《天窗》这篇课文不同于其他文本的还有一个特点是它其实有提到《道德经》里面的信息，无用之用方为大用。在成人眼里那些没有用处的事物小孩的世界里竟是如此五彩斑斓，充满着神奇的力量，也刺激着儿童的想象。
好的文本总是有着多重的意义与作用，而能否让学生合理的接受与理解全然在于老师的教授与讲解。带着儿童阅读的过程，也是对人生、人性追根溯源的过程。
5.18今日阅读《生命中最好的语文课》一书中的课堂实例《小露珠》，详细用心地体会了干老师在这堂课上的几个主要着力点。
首先是训练与指导学生对自然段的概括。应该说到了三年级，概括能力是非常重要的一个能力，事实上这个年龄阶段的孩子也应该要具备这样的能力了。现实中孩子们这项能力其实还很弱，不得不说与老师的具体指导有很大关系。在这堂课里，干老师向学生提炼与交代了概括的两种方式即根据中心句和根据一个段的主要意思来对段落进行概括。
平时的课堂中我们是怎么教学生概括的呢？我常用的都是找中心句（总起句）。有时候，段落没有给出明显中心句的情况下，孩子们的概括就会出现困难。今天我知道了还可以借助段落的主要意思来概括。如何找出一个段落的主要意思？还是靠读，靠反复地问，一次次地提问与回答，干老师总是在把学生的球又重新抛还给学生，学生也在很努力地想去接应，然后一来二去的，事情就明晰了，学生的思维也清晰了。就是看这一段都在写些什么。这就是其主要意思。我觉得自己课堂时有不顺畅的原因就在于这种师生间抛绣球的过程不够，或者说互动不够。我对学生的启发不够。
然后是学习写比喻句。干老师的做法是先让学生深刻理解了书上已有的几个比喻句。通过读，理解，讲析，归纳出了它们的特点与共性。让学生明白了这就是比喻句以及比喻句的特征。
如果是我，可能内容到此就结束了。但干老师并不止于此。相反，他把指导学生学写比喻句作为了训练重点。通过对学生创作的句子的反复纠正与探讨，最后师生一起得出写比喻句的几大注意要点：本喻体要有相同点或是声音、或是外形或是其他。否则，就是没有办法成为比喻的。
还有一个细节特别值得一提的是，干老师还让学生思考比喻句所饱含的情感。比喻句也是句子，句子就是人的思想表达，当然也有情感因素。是表达批评还是赞美？是喜欢还是厌恶？一个句子是可以一目了然的。
这样的训练与操作下来，学生不仅学会了识别比喻句，更是学会了创作比喻句。不仅学得贴切还用得贴切。在此过程中，也出现了学生老师都不确定的情况，因为学生的创作本来就是五花八门的，ta想要把什么比喻成什么往往会不在老师的预设范围内，遇到这种情况，老师既要合理引导学生回归正途，也要正确面对师生的共同困惑。干老师也为我们做出了很好的示范。
最后是学生的朗读指导与训练。这篇课文拟人出现得比较多，写的又是露珠这样的小事物，朗读中如何体现情感，干老师几乎做到了逐句逐字的示范。学生边听边结合文本来体悟，最后都达到了非常好的效果。
5.19今天继续阅读《生命中最好的语文课》，课例《落花生》。有时候觉得人的进步主要来源于思想的进步，而思想的进步主要来源于生活的改变和变化。我记得我在小学学这篇课文时，老师基本没讲太多大的道理，更没有提问我们到底该做怎样的人？可以说那个时候，对文本的分析还没有像现在这么深入与细致，当然也有可能是我的语文老师水平有限。但我对这篇文章印象深刻以及会有些许哲思产生的主要原因就是文中父亲这个人物。以及他的行为、言语等。
从小，我的父亲也是一个很少和我们在一起玩耍或者是共同完成某件事的人，所以当他出现在我们面前以及参与我们的活动时，我们都会觉得气氛都严肃凝重起来了。从而也会很认真地听他说的每一句话。
《落花生》中一交代父亲难得一来，我就马上联想到了自己的生活经历。而对文中父亲的话就更是读得细致，品得真切了。我记得老师当时要我们背诵父亲赞美花生的那段话，但并没有让我们判断或选择做怎样的人。那时的背只是为了应付考试时的填空，还不不存在由课文引申出的人格教育。
所以，在阅读干老师的这堂课例的时候，我脑子里其实也是同时浮现出了好多困惑的。就是这节课我们是一定要让学生做出选择的吗？或者是就“我们该做怎样的人”一定要能说得出个所以然？干老师在文前就有交代，他上这课其实有一个原因在于是想纠正以往教学中普遍存在的“做一个像花生那样只讲有用而不像苹果石榴那样只讲好看的人。”人生观教育。
也就是说，他认为有老师把此课上成了这样理解文本思想的情况，而他想通过自己的课来证明，苹果石榴外表好看但其实也有用处。我们的课堂不该让学生变得唯花生是尊而绝对地排斥苹果、石榴。
在课堂的结尾部分，他向孩子们呈现出了四种类型的人：好看没用、好看有用、不好看有用、不好看没用。而学生选择的结果是“不好看有用”为大多数，也就是他们都赞成（想要）做花生那样的人。这应该让干老师比较失望。为什么会这样。为什么学生就不能如老师如愿的选择做苹果、石榴那样好看有用的人呢？
这让我想起了自己上《鹿角与鹿腿》一课时出现的情形。学生都表示出对鹿腿的推崇而无一例外地不认同鹿角。
两篇课文都遭遇同样的情形，我认为与文本自身的表述关系密切。或者说，学生现有年龄阶段的理解力决定。因为，在文中，先说《落花生》吧，作者用了不少文字来介绍花生的好处，再加上老师的讲解，归纳与总结，学生已经印象深刻了。而用来与其进行对比的苹果石榴仅仅只是在文末来露脸，且笔墨也不多，更别提对它们的好处的介绍了。学生当然都要选花生了，因为它的好处那么多，那么分明。
《鹿角与鹿腿》中也是，鹿在遇险时最终是依赖于鹿腿才成功逃脱，而鹿角的却差点让他送命。如此强烈的对比，学生自然以鹿腿虽然丑但却有用为第一认知了。
文本的语言内容与该年龄段学生的认知决定了他们还不会辩证地看待问题，思考问题。
5.20如何培养学生的思辨力？相信这是很多语文老师都思考过的一个问题。事实上，在语文课上进行过尝试的人也不少。
在《生命中最好的语文课》一书，课例《大瀑布的葬礼》一文中，干老师做出了一个示范。但，我以为，这种示范很难成为我们普通日常课堂上的参照。一方面是这篇科普文本身难度较大，科普文离学生生活实际有一定的距离，且话题的中心还是一个国外的瀑布。另外此文主题是环保，一不小心就会上成只是教学生空喊口号但并无实质行动与意义的情感宣讲文。
在这堂课中，干老师自身的准备特别多。收集的资料就很多，文字、图片，以及各种资讯。所以我有时会感觉这节课有点老师的满堂灌了，因为这些资料都是老师单方面提供给学生的，学生处于被动接受的地位。虽然干老师也有组织学生的思辨性讨论比如作选择、谈理由、依据史实质疑文本等。
到课的最后时，对同一个问题，学生在课初做出的回答已经发生了改变。即你支持建三峡水库还是反对？或暂时不知道如何回答。之前的有人提出支持的这下没有了，有人提出反对但讲不出理由的这下能讲出了。选择“暂时不知道如何回答”的人数增加了。
不得不说，在这节课上，学生的信息量增加了。对于“水”的保护还是利用有了些许自己的认识与理解，当然，更多是还是老师给予的说明与指点。通过阅读浏览老师提供的诸多资讯，他们扩大了自己的知识储备，提升了自己的认知。但是否训练了思辨力？我依然感到困惑。
思辨力究竟是什么？是不盲目吗？是面对任何事情首先要有自己的思考，然后敢于质疑？还是说通过他人的启发与指点从而形成自己与之前不一样的观点？
5.21随着第七次授课时间临近，第六次作业大家都在热烈地讨论怎么写，怎么交。也有人也表示无从下手。虽然我已经提交了作业，内心其实也是完全没有任何底气。索性利用周末，再次翻开《理想课堂的三重境界》中的理想课堂的三重对话，因为这一次作业我所选的主题就是，课堂中的师生对话。
书上说：理想的课堂不会停留于人与知识的对话这一维度。依据建构主义教育学的观点，我们可以把学习视为一个同时展开的三重对话，人与知识（世界、文本）的对话，人与他者（教师、学生、其他读者）的对话，人与自己的对话（反思性的历史性的，生长性的）人与知识的对话无疑是课堂教学的核心，这一点在上面两个层次中已经详细论述，这里要加以论述的是后两种几乎同时发生的对话。
与虚假性主体性强调课堂上“说话发言”不同的是，影响课堂所追求的是倾听与应对，也就是实现真正的主体界的对话。如果说以说话发言为主要表现形式的课堂旨在倡导学生的自我表现的话，那么对话的课堂（倾听与应对）旨在倡导相互间的理解，并通过对方的意义，来加深对知识的理解程度，并在此过程中产生共同体成员之间息息相关的共鸣。
用对话理论或者说社会建构主义观点来理解课堂，那么我们还将认识到教师在此过程中，不仅是用高超的应对，在组织课堂教学，而且他还扮演着一个重要的角色，他对知识的理解，在绝大多数情况下是学生最近发展区能够抵达的最上线。也就是说，在大多数时候，他理解的高度也就是课程及课堂能够达到的高度，如果没有教师的引领，个体学生的学习会议局限于“跳一跳摘桃子”的有限水平，而群体学生的对话也同样会停留于菜市场式的表面热闹，在社会建构主义理论中有一个重要的概念叫最近发展区，这一理论是由苏联心理学家维果茨基提出来的。
维果次基的研究表明，教师所组织的教学对儿童的发展能起到主导作用和促进作用，儿童的发展有两种水平，一种是独立学习能够达到的水平，另一种是在成人的帮助下，在集体活动中，通过模仿等手段能够达到的水平。
维果茨基把这两种水平之间的距离叫做最近发展区。这一理论表明，如果课堂上没有能够发挥教师的主导作用，教室没有参与，学生与知识的对话那么无论是个体学生与知识的对话还是学生群体之间的对话都有可能停留于潜肤浅的层次而达不到理想的效果，也就是说，从某种意义上讲，要让课堂教学，实现学生与知识的共鸣，重现知识这一伟大事物的魅力，其前提是，教师，首先要能够认识到知识内在的魅力，并参与整个知识重现的过程。
所以，任何课堂对话的开展，老师是促其生发、形成的关键人物。
5.22从模仿写作到创意写作
一直以来，我都非常注重班上学生的练笔创作。从最开始的读绘本写话到后来给课文续写结尾、改编结尾等。当然，做的最多的还是仿写课文片段。
仿写课文片段非常容易操作。因为课文就摆在自己边上。大部分孩子都会看一句写一句，简单地替换段中或的一些词语而已。也有少部分同学会有所创新，写得脱离课文的范式，不仅其想象的内容超出了我的预计，文字风格也迥异于原文了。
起初，我并未特意留心这些。只是本着以鼓励为主，只要他们写了我都会给予表扬和加分，写得特别的我会大声念出来在全班进行分享。实在有个别同学（每次都会有两三个）动作慢或者想不出怎么写的孩子我也不会去批评。
很长一段时间都是如此。我甚至忘了我这样做的目的是什么？课堂小练笔到底有没有意义？又如何让其意义最大化？我似乎未曾思考，只是让他们练了罢了，效果如何，真的没有去认真研究过。
直到有一天，我在批改学生习作时发现习作写得好的同学基本上每次都是固定的那些人，而写得不好的也是相同的一些人。而这些写得好的同学恰恰是在平时课文仿写时有所创新的同学。
既然，我是想通过课堂小练笔来提高他们的习作，那我就应该有所要求，有所范式或者进行些许的指导。而不是任由他们发挥，一直在原地踏步。对于那些每次一说仿写就看着课文替换词语的同学来说，小练笔写再多次也无非是在做重复的机械运动。没有思考，没有创新思维的参与，即便写再多，到了真正写习作的时候，他们脱离了可供模仿的范文，而自己的独立思维又未曾被打开过，所以就依然写不好一篇习作。而那些长期让大脑保持思考，每次仿写都有创新的同学，到了写习作时才能顺利开启思考模式，知道如何去构思自己需要的文字。
明白了这点以后，我开始在课文片段仿写上提出要求。比如上周五学习《火烧云》一课，文中第四段开始写火烧云形状变化的，从小狗到马再到狮子，孩子们在我的带领下听得过瘾，读得过瘾，很是欢喜的样子。我知道这样的文字再来个四五段他们都不会嫌多，但课文也就举例了这几种动物。接下来，就该让他们自由创作发挥啦。
和以往一样，很多同学拿到我发的练写纸之后，很快就完成了一个片段的仿写，但他写的内容是怎样的呢？课文中说的是“天空中出现了一匹马，马头向东，马尾向西。一会儿，马不见了。”他写的就是“天空中出现了一条龙，龙头向东，龙尾向西。一会儿，龙不见了。”这就是典型地更换文中词语而已。我对他说“你可以写得更丰富些吗？”他到纳闷了：“丰富？怎么丰富？不是仿写吗？书上都是这样写的呀？”看，这就是惯性思维。于是我告诉他“书上是这样写的没错，你可以比书上写得更好，更丰富啊，也可以跟书上写得不太一样。你可以有自己的创意。既然你写天上的云像一条龙，那么龙的形象？动作？能跟马一样吗？龙可能会在空中飞舞，追逐着什么啊。还可以是双龙戏珠啊。对不对？”听我这么一说，他明白了。重新拿着练习纸回到座位上去了。
和他对话时，我故意没有关闭扩音器。也就是说刚才我们的交谈全班同学都听见了。果然，其他几个也想上来交练写纸的同学又退回到座位上去了，开始重新写起来。
下课时，他们还在低着头奋笔疾书。我只好说下节课再来收。果然，隔了中间一节英语课后，第三节课我再次现身教室发现他们交上来的仿写已经是五花八门，各种想象，完全胜于课本上的那么几句话了。
所以，即便是仿写，也不能一味地只是仿，而是要有所创新。当然，一次不能说明什么，我还要继续坚持这么做，再来看成效。
5.23美好的清晨献给文字
真好，每个周一的上午我都是没有课的。我之所以感叹说“真好”既不是庆幸可以在家多休息半天让周末无形中延长，也不是想多睡会懒觉，然后慢悠悠地到校，因为有足够充裕的时间调整自己进入工作状态。而是，我很高兴有一段这么完整的空余时间来逐一细细品读孩子们在上个周末写的文章，或是周记或是习作。然后做出反馈，下午上课时进行及时的点评与分享。
自从他们上了三年级，恰逢国家“双减”政策落地，学校给学生发的练习册都少了一本，唯一的一本我们就在课堂上当课堂练习来做了。再加上每天都有晚辅课，学生的书写练习基本可以在学校完成。每天回家做做阅读摘抄，读读课外书就可以了。但到了周末就不一样了，家长总觉得孩子没有练习写就会玩疯，总会想方设法去书店或淘宝上给孩子买来配套练习然后逼迫孩子在家刷题。可是因为不是老师布置的作业，孩子们大都不愿意写，写得也是不情不愿地。
考虑到以上因素，我为他们设计了每周写一次周记。每次都有主题，要么结合本周的班级或校园时事，要么结合最近的节假日，如果既不是节假日有没有什么特别的校园故事让他们下笔，我就会给他们一个主题让他们写一篇习作。
因此，每个周一的上午，我来到教室的第一件事就是收作文（周记），然后整个上午的唯一一件事就是批作文。虽说是批，我并不圈圈画画留下许多红笔印记，而是一心一意找亮点。用得好的词语，写得好的句子我都会做上标记。我更多地是看他们的整体构思与语句流畅，其他细小的地方就不跟他们唠唠叨叨了。符合这两个要求的好文章我会张贴在教室后面的墙上，供全班同学观摩学习。我相信，好作文一定是自己琢磨出来的，老师教得太多、讲得太多。学生反而无从下手了，被条条框框给吓住了，束缚了。
而看同学的习作既能引发他们的共鸣，也能让他们更快地对比发现自己习作中的问题与不足。一直这么看，这么观摩，很多同学的作文真得写得越来越长，也越来越顺畅了。从最开始的字数不够，中心不突出，语句不流畅到现在的层次清晰，思路连贯，字数远远超过三百。很多同学都在进步中。
我把这一切都归功于周一的上午半天的空档。因为有足够的时间阅读，我对他们的文章做到了心中有数，下午的课堂上我能如实的反馈与点评，下次的习作课上我就能有所针对地指导。
归根结底，想要学生写好习作，我以为比教写作技巧更重要的是：他们愿意多写，也就是写作的频率要高。写得多，且还心甘情愿。这既依赖于老师的刺激也依靠他们内心的动力。我采用的就是及时反馈（批阅、点评）与公开表扬（张贴、公布）。
一两个学期这么坚持下来，相比其他老师，我的似乎是更忙了，更累了。但在教学学生习这块，我其实是更轻松了。
5.24世界从来不是非黑即白
继续阅读《生命中最好的语文课》最后一篇科普文课例《龟兔赛跑》。
和之前的《落花生》有点相同背景的感觉，干老师上《龟兔赛跑》也是有点想纠偏，即在此之前大家对国外的《灰姑娘》一课的过于崇拜，使他甚至觉得大家都有些媚洋崇外了，所以决定用国内的同样是讲故事的，同样也是寓言的《龟兔赛跑》一文来引导大家把思维转向我们国内自己的故事文本上。
通过请学生先讲不同版本的《龟兔赛跑》这一故事，对比发现不同版本中“公平公正”的体现与否，并分析出兔子跑输，乌龟获胜的真正原因，于是逐渐归纳出兔子自身的优势与特点，同时也清楚地罗列出了乌龟的长处与不足。相较之下，两位人物即兔子与乌龟就成了两类人物的代表。
然后再让学生决定自己属于那一类人。老师心中期待的最佳答案是学生既有兔子的聪明，又兼具乌龟的努力。但在学生不明就里的情况下，大部分人可能就会选择乌龟。因为到这个环节时，已经过了下课时间，干老师没有具体介绍学生的选择情况。
这让我很快就想起了《落花生》一课，学生齐齐选择“不好看但实用”这一类人，却没有意识到“既好看又实用”才是最佳。所以，在《龟兔赛跑》中，学生倾向于乌龟，而不倾向于兔子也就不足为奇了。
我猜干老师应该是想告诉孩子们：我们的世界并不是永远都非黑即白，很多时候，我们要懂得黑白兼具。就像《归园田居》一文里所提到的，不是黑引导白，也不是白引导黑，而是这个世界本身就是由黑白组成，黑白共存，黑白平分。
让我们的孩子既能看出两者各自的优劣，又能同时接受两者所代表的截然不同的思想，我想，我们的语文课堂应该还有一段路要走。
当然，这只是这篇课例的一个方面，干老师同时还想实现的是孩子们对比赛的认知，不管是哪个版本的《龟兔赛跑》，学生都要能达成这样的共识：比赛就要公正公平，否则就没有其他可言。
