作者通过对学生学习过程中的表情、动作、言语，对教师提问的反应，与其他同学的互动，学习过程中独特的观点、学习风格、学习状态的变化过程、学习成果等的观察，从而形成了对个体学生学习历程“完整证据链”，并以此来反观和反思教学。

    作者认为虽然每节课都只观察个体学生，但是如果保持高频率、持续性地观察，学生学习的“黑匣子”就会真正打开。

    目前我国课堂最大的困境是：中小学课堂上虚假学习、浅表学习的学生大量存在，学困生以及厌学学生不断增加，严重影响学生综合素质的提升以及核心素养的培养。

            虚假学习与浅表学习

  虚假学习就是“假装学习”：学生往往非常遵守纪律，坐姿非常端正，对教师察言观色、与教师高度配合、紧跟老师步调，不对教学产生任何干扰。仔细观察这些学生，会发现他们存在假装写字、假装读课文、不懂装懂等一系列“自我伪装行为”，但到了考试阶段，这些虚假学习的学生就会暴露出来。

  学困生成因模型：投入学习-遇到困难-发出求救信号-无回应-未完成学习任务-受到负面评价-失去信心-放弃。学生很难通过自身努力打破这个死循环，因为在以教师讲授为主的课堂上，教师很难发现学生发出的“求救信号”，教师没法回应学生的“求救”，学生间不允许互动，每节课又有新任务，学生无力，还要承受家长、教师、或者同伴的批评或者惩罚，不堪重负的学困生彻底放弃。

“课堂上的观光者”：从不参与，从不兴奋，也未被看重，仅仅呆在课堂上而已。

在对不同学段学生进行课堂观察的过程中，发现：“隐性学困”不断转化为“显性学困”，低年级遗留的学习困难一直没有得到解决导致高年级跟不上，以至于小学阶段的“隐性学困”进入初中二三年级后开始放弃“伪装”，不再掩盖，而是表现出完全放弃——“趴睡”等现象。等待九年义务教育结束，学生对学习已经完全失去了兴趣，这些人被中考挡在门外，作为“不合格产品”被淘汰出局。

“伪学优生”：由于学习内容挑战性不高和学习方法不当造成的。浅表学习的“伪学优生”逐渐沦为学困生。浅表学习是一种以完成学习任务、避免惩罚为取向的学习行为，以机械记忆和反复操练为主，缺少思维加工，因此学习成果多以复制为主，难以迁移和深化。学生完全按照老师指令行事，老师讲的话认认真真记录下来，即使错误，学生不会质疑，如同一台不知疲倦的“复印机”。但是如果老师提出比较有挑战的问题时，这些学生不愿意去思考，更多是等待他人或者老师给出现成答案。

特别说明：如果学校长期以知识传递为取向的教育就是以“记忆、理解”为主要策略的方法，难以产生高品质思维成果，所以“伪学优生”不断蜕变，最后沦为学困生。

              课堂困境的归因分析

一、学生真实的学习历程：缓慢而复杂

学习是以问题解决为导向的复杂思维和互动过程。思维的发生是反思-问题生成-探究、批判-解决问题的过程。

佐藤学借助社会建构主义对“学习”进行界定：儿童以语言为媒，并借助互助关系，不断进行反思性思维和社会化实践而发展的。学习的过程是在“自我”和“共同体”的张力中不断重构的过程。

学生的学习动机最初产生于“学习困境”，在不同的学科情景可能表现为“迷思概念”“戏剧冲突”或“两难困境”，这种不能解决、不能突破、不能澄清的状态就是所谓“认知冲突”，这是一种强烈的心理矛盾状态，并引发冲动，不断寻求解决方案。

要使学习产生持续学习的内部动机，必须经历复杂的思维、心理和社会过程，佐藤学将学习称为“与客观世界的对话”“与他人对话”“与自我对话”，这需要教师在课堂上对学生学习历程给予专业的、细腻的回应，这是课堂教学真正的价值所在，也是课堂教学的基本规律和原则。

二、高速而压缩化的课堂教学引发普遍性的学习困难

1.教学目标：以知识体系的传授为逻辑起点，较少考虑学生的需求。

2.教学内容：与生活差距大，很少考虑学生立场和视角，难以激发学生的学习兴趣。

3.教学内容庞大、信息很大，在教师专业能力不足的情况下，难以进行区分、筛选、归纳，所以会用大量的时间进行刷题。

4.每节课的教学进度几乎与学生的学习进度有较大的落差。

5.教师往往从如何教学的角度进行“教学设计”，而很少从促进学生的学习角度进行“学习设计”，教师的教学内容往往多、杂、快，很多时间被浪费在已有知识的不断重复上，而真正核心的、有难度的、有挑战的课题则往往没有时间进行充分的思考和解决，学生在学习过程中有大量的“不懂、不理解”的“夹生”，处于进度考虑，往往被掩盖和忽略了。

6.从教学方法上看，以教师讲授为主，学生几乎不主动参与，所有过程教师支配，学生被动接受，学生学习能力不断衰退。

自主思考和探究的过程成了学生眼里“苦差事”，他们宁可坐等老师或者“优等生”给出现成答案。思想的堕性是他们无法深入学习，真正的学习能力得不到提升。

课堂变革方向：促进每一位学生的深度学习

一、深度学习模型重构

深度学习是基于学习者自发的、自主性的内在学习动机，并依靠对问题本身探究的内在兴趣维持的，一种长期的、全身心投入的持久学习力。从动机情感上来说：深度学习是一种全身心投入、令人愉快充实地学习状态，学习者常常是忘我的，不知疲倦地；认知角度上看：深度学习是思维不断深化的过程，向高阶思维阶段（分析、评价、创造）发展，学习者能够不断反思和 调节，因此，这样的学习最终通往自发的创造；最后人际关系的角度来看，进入深度学习者对自己的学习充满信心，而且能够与他人有效沟通合作，共同克服困难，解决问题。

深度学习活动会形成一种持续探索的冲动，并将不断深化，深度学习如同“螺旋桨”，是一个人成长和发展的巨大动力系统。

我们的课堂教育如果能够以所有学生的“深度学习”为目标，保障学生的学习权，那么我们的课堂终将呈现前所未有的生命力，因此，课堂转型的愿景必将是“保障每一位儿童高品质的学习权”。

二、促进学生深度学习的课堂变革方案

1.课堂愿景的确立：确保每一位学生都能投入高品质的深度学习

本质上，深度学习是一种高度沉浸、不断持续深化、不断扩展延伸的学习方式，学习者沉浸其中，精神高度集中，内心愉悦充实，处于“迷恋”和“忘我”状态。

从教育公平的视角来看，从总体来说，我国不断加大教育投入，改善办学条件，使适龄儿童都能得到教育机会，为儿童的发展提供了公平的起点。但是从课堂层面来说，由于教育教学方法的相对落后，很多儿童在学校和课堂并没有得到公平的学习机会，很多学生没有真正参与到学习之中，他们只是课堂的“观光者”，很多学生缺少思考的机会、表达的机会、分享的机会，这在一定程度上剥夺了学生的学习权。学生被明确或者隐蔽地分成不同的等级，获得不同的学习机会，这使得很多学生在学校缺乏存在感和归属感，并用“虚假学习”的方式来逃避惩罚和逃避学习，因此教育公平难以真正落实。

课堂作为学生学习和发展的重要场域，我们要为学生提供安心而适宜的学习环境，并通过高品质的学习设计及协同合作的学习关系的建立，从根本上提升学生的学习品质。

2.课堂氛围的营造：教师的倾听让学生的学习真实地发生。

学困生和“伪学优生”长期处于心理不安全的状态，缺乏心理安全感。首先：教师主讲课堂占主流，教师将已知的知识通过讲授的方式传给学生，在讲授过程中，更多考虑学科逻辑而难以考虑到学生的学习历程，学生一直处于被动的状态，只能应付和配合，难以形成主动的学习动机。

其次，课堂座位多采用“秧田式”或“一条龙”的方式，学生往往很容易因为学习成绩的高低而被潜在的分为若干层次，学生间形成强烈的竞争关系，较少产生合作的机会，课堂氛围僵化。

课堂上严格的纪律控制让学生处于躲避惩罚的应激状态，难以进行深层次的思考。

课堂往往是由教师与学优生的对话构成的，大部分学生的观点和诉求得到倾听和应答，这使得很多学生处于一种紧张、焦虑之中，难以进入真正的学习状态。

教师呈现出“倾听”的身心状态和“柔软”的身体姿态，才能改变僵化的课堂氛围；只有当一位老师理解学生并具有人文关怀时，学生才能学到更多的“基础知识”，并展现出高的创造力和问题解决能力。

教师以“倾听”学生为第一要务，首先倾听学生的需求，了解学生兴趣所在；其次倾听学生的学习困难，了解学生的“迷思概念”和“认知冲突”，并以此为起点进行设计；再次要倾听学生观点的独特性和价值所在，并把这些观点串联起来。

要把学习真正交到孩子的手中，就要真正理解学生的复杂学习历程，教师的课堂教学体现对学生学习规律的充分尊重、理解、支持和助力。

首先教学过程和节奏上，教师要给学生充分的自主学习时间，让学生形成相互协同合作的关系，让学生充分的思考、交流、试错和修订时间，在学生们的思考遇到困难或者无法深入的时候，教师再去点拨和指导，因而教学节奏要慢下来，教学环节尽可能简化。

教学设计和策略选择上看，改变凭经验教学或者按照教学参考书来教学的常规做法，要通过细致的课堂观察和深入的教育质量分析，充分了解学情，了解学生学生的困难产生于何处，从困难之处进行“逆向”的学习设计，从而对学生学习提供有针对性的帮助。

3.课堂学习的深化：以高品质学习设计培育学生高阶思维

根据大量观察，当前课堂普遍存在“过多过快”的倾向，主要有以下表现

首先，教学目标过多、过杂，教师主次不分，因教学目标的迷失教学设计不当，无法达成既定目标，从而加快教学进度；其次，设计过多教学环节，每个环节预留1～2分钟，学生没有时间思考，教师为不影响教学进度采用学优生回答或者自问自答，从而出现教学进程远远超过学习历程；再次，为了让学生掌握更多基础知识，教师采用重复、复习学生已知知识的方式进行巩固，学生面对、解决挑战性问题的时间和空间较少，即使是“课后作业”也往往是对已经学会的知识反复“刷题”，也就是说学生的思维一直处于“理解、记忆”的低阶思维，缺少高阶思维的挑战。

学习设计要遵循“少而精”“少即是多”只有这样才能使学生聚焦核心问题进行探究，才能有更多时间用于学生主动的学习，才能给学生完整的学习历程，让学生经历完整的思维过程。

如何确定最为核心的学习任务，这需要教师对学科本质进行充分的研究，深刻理解知识内容和相互间的关系，同时充分理解学生的原有知识基础、生活经验、学习困难与认知策略等，从而找到两者之间最为恰当的结合点，并巧妙设计成学习任务。

学习设计要同时考虑如何将学习方法的指导、学具的研发、学习者之间的互动关系的营造、学习过程中新内容的生成与利用等问题，从而让学生们不但对学习内容感兴趣，更能够掌握学习的方法、与他人互动方式、发现问题和解决问题的能力等，从而不断成长为一个成熟的学习者。

对“未知”的好奇和对问题解决的渴求是学生进行深度学习的重要动力来源。