著名的大教育家陈鹤琴先生曾经说过"没有教不好的学生，只有不会教的老师”。这句话如今被一些教育管理者普遍引用，并把它作为“教训”老师的“绝对真理“。笔者对后半句姑且不论，仅对前半句提出一点不同看法。

      首先。“没有教不好的学生"这话过于强调教育的万能作用。法国唯物主义教育家爱尔维修·狄德罗说：“教育不是万能的。”学校教育更不是万能的。在一个人的成长过程中，学校教育的作用最多占三分之一，另外两个三分之一分别是学生所受到的非学校教育(包括家庭教育、社会教育)以及学生自己的自我教育。我国的大教育家孔子一生有弟子三千，出色的也不过有七十二贤人，其余的也是资质平庸。这样看来，成才率也不高啊，可见孔子也有"教不好的学生”，可是这并不影响孔子成为大教育家。打个不恰当的比方，一个工厂在原材料质量得到保证的情况下，工厂还允许一定的次品率存在，为什么在比生产产品不知复杂多少倍的教育上出现几个“教不好的学生”就对老师大加指责呢?一位老师一生桃李无数，再有本事，也总有些“教不好的学生”。有“教不好的学生”这是很正常的现象，怎么能以这个来作为指责老师的借口呢?“个个学生都教好”，这只能是每一位老师心中美好而不可能实现的愿望。再说，学生的成长是综因素的结果，而不是某一个条件能决定的，这个观点显然有逻辑性错误。庄稼种得好不好，并不完全取决于农民，因为还要受到自然条件、科技发展水平、自然灾害等因素的制约。同样，孩子的健康成长并不是老师能独立完成的，主要是家庭教育、学校培养、社会影响，特别是孩子自身的资质与努力的结果。把“教不好的学生”归罪于老师，带有片面性，这是孤立地问题，违背了事物发展规律。

    其次。“没有教不好的学生”否定了学生的个性差异。每个学生都拥有独特的个人天赋的认知倾向；或语言智慧，或空间智慧，或音乐智慧，或内省智慧，或逻辑智慧。上帝对每个人都是公平的，不可能把各种天赋都集中在所有的人身上。你具有这种智慧就可能失去另外一种智慧。要求每一个人都德、智、体、美、劳全面发展是不可能的，也是不科学的。爱因斯坦是个数学家、物理学家、哲学家，同时又是一个艺术家，能弹钢，拉小提琴，对古典音乐有很深的造诣。郭沫若是一个诗人，戏剧家，考古学家，古文字学家，金石学家，还是一个医生。但是，世界上出现了几个爱因斯坦?又出现了几个郭沫若呢？大部分的普通人只具有一方面或两方面的个人天赋认知倾向。刘翔善于奔跑，但不定学习成绩优秀；徐悲鸿擅长画马，但不定口若悬河；梅兰芳精于表演，但不一定精打细算。凡此种种都说明了每一个人抑或是每一个学生都是有差异的，不必按照相同的规格培养不同的学生。因此，教师在教学过程中力求每个学生都发展，但不求同样的发展；力求每个学生都提高，但不求同样的提高；力求每个学生都合格，但不求同样的规格。作为教师只有承认学生的个性差异，才能因材施教，培养出不同规格的合格人才。

    第三“没有教不好的学生”应该重新定义。“好学生”这是个模糊概念，我们必须先对其进行定义。我们的教育管理者对这句话中的“好学生”的认识过于片面，他们认为"好学生”就是德、智、体、美、劳“全面发展”的学生。这未免过于偏颇，怎样的学生算是"好学生”?“好”又是指哪些方面方面？指学业成绩，还是指品德行为？还是指心理生理？陈鹤琴先生虽然没有明说，但笔者认为绝不会是那些教育管理者所说的“考分高”。如果仅以考分高低来衡量学生的好坏，我想是不是曲解了陈鹤琴先生的本意。如上所说学生之间是存在着差异的，其中有些差异是不可改变的。正因为存在着这些差异，学生的生命世界才会多姿多彩，才会个性飞扬。这就要求我们对学生要区别对待，因人而“评”。如果用一把尺子去衡量，其结果必然是片面和不合理的。笔者认为“好”的标准应该是多方面的，它可以是道德品质方面的，如建立了正确的道德观念，养成了良好的行为习惯；也可以是知识技能方面的，如学习潜能得到了充分发挥，达到了应该和可能达到的目标等。而尤以道德品质方面为甚，同时“好”的标准也应该是相对的，应该是在学生潜能的基础上达到了应该达到的和可能达到的目标，学生成了“最好的自己”。从这个意义上说，充分发掘学生的潜力，对学生进行因材施教，教好每一个学生不仅是可能的，而且也是必须的。就学生的学业成绩来说，如果把“好”看成是一个相对的标准，如苏霍姆林斯基所说，“对一个学生来说，五分是成就的标志，而对另一个学生来说，三分就是了不起的成就”，试问，我们还会有“教不好”的学生吗?“好”的标准在今天被某些人异化为考分的高低，这难道不是我们当今教育的悲哀吗?

      作为人民教师，我们有责任面向全体学生，教育好每一个学生，但我们不能违背教育规律，去做超出我们能力和责任的事，我们只能在我们力所能及的范围内，尽可能地把我们的教育、教学工作做好——这样，即使个别学生最终也没有被“教好”，我们也问心无愧!

（此文最初发表在《楚帆》（2011年第4期）