索伦.克尔凯戈尔说：“要理解生活，向后看；要过好生活，向前看。”
逆向设计，是以目标为导向，以具体的结果为目标，然后根据这些结果相应的进行逆向设计。预期结果决定了评估所需证据的本质，同时也为教学类型和学习体验提供了建议。为了达到具体目标，而采取直接教学和评估的方式是符合逻辑的，但关键是要意识到所有的学习目标并不是同等重要的，这些目标的差异性由目标的性质所决定，即由目标的具体表述，以及对教学和评估的意义所决定。
教学设计中的“无目的灌输”和“孤立的活动”，它们与学生头脑中的智力目标是割裂开来的。逆向设计的过程，用一种成熟的方法帮助设计者以更谨慎、更理性的态度思考预期结果。为什么这么说呢？因为有时我们的目标往往不像我们认为的那样清晰并且不同类型的目标也可能会同时出现在课堂中。模板对我们既定的目标、理解、基本问题、知识和技能都有清晰的指示。
所确定的目标，指的是正式的长期的目标。比如课程标准，学科目标，这些预期结果是教学和评估要优先考虑的，他们为具体课程和单元的短期目标提供了基本依据。他们指的是各种学业目标的复杂混合体：适时的、概念的、程序的、倾向的和专业化表现的。
我们应该充分强调长期目标的优先次序的重要性，只有对学习最终目标的优先次序形成一致意见后，我们才能够对要教什么，不教什么，重点是什么，和需要弱化的是什么，做出合理的判断。如果没有长期目标，也就没有定位，从而不会去检查教师的教学习惯，只为达到短期的，与内容相关的目标，是否可行？
从整体角度看，教师教案的最大缺陷就是在课堂、单元以及整个课程学习中缺乏重点以及知识点之间的联系，没有强调对大概念的深入理解，没有培养完成核心表现性任务所需的能力，而仅仅是陷入成千上万的零散知识和技能之中。这就是内容标准之所以会存在的原因，他帮助我们优化工作，聚焦于主要目标，避免知识贫乏和支离破碎。知识之所以支离破碎，是因为我们将所有教学目标等同看待，且彼此割裂，无论是教学还是考试，都缺乏具体情境。
明确基本问题。有些问题不是典型的目标，是相对模糊的，提出的基本问题，与确定的学习结果之间没有必然的联系。基本问题的提出就是为了强调大概念，大概念是教学设计的核心，同时学生也将围绕他们开展学习。由于许多真正的基本问题不断重现，并且没有得到最终解决。与其说预期结果是回答问题，倒不如说是认真探究问题，通过提出基本问题，我们鼓励教学设计者，避免知识灌输，致力于真实的探究--讨论、反思、解决问题、研究和辩论，这些是对基本概念产生深入理解的必要条件。
理解，可以被看作是任何探究和反思活动的预期结果。也就是说，理解是学生通过探索表现和反思来弄清楚所学内容和课程的含义，试图建构知识的结果。一方面，知识是相对直接的事实和概念的总结，这些事实和概念可以通过学习和教学活动获得。杜威研究表明，理解必须是“领悟”，但知识只需“获取”。
技能，不仅是指那些离散的技术，也包括复杂的程序和方法。教学设计者需要说明经过指导、实践与训练，学生在技能上所能达到的预期结果，在本单元结束时，学生能够做什么。我们发现许多教师忽视了使能技能在长期成功绩效中的核心地位。大学教授们经常抱怨学生不能将在课堂中学习到的，或通过阅读获得的知识应用到新的问题和情境中，但是我们也发现，课程大纲在很大程度上并没有为学生提供了应用新思想的实践、训练和反馈的机会。
技能不仅包含长期的过程目标，也要求设计者根据单元绩效目标、理解和问题推断出所需要的使能技能，教师普遍忽视了对这项内容的分析。教师往往假设学生已经通过某种方式拥有了这些关键的使能技能，一旦学习结果不好，老师们就抱怨学生缺乏这些技能，却没想到将这些技能纳入自己的教学设计之中。帮助学生“学会如何学习”和“如何开展学习”都是重要的教学任务，也是被普遍忽略的任务。逆向设计在很大程度上提高了发展这些关键技能的可能性。
简而言之，掌握内容不是教学目的，而是一种教学手段，内容性知识最适合作为智力能力提升的工具和材料。学习事实性知识的方式，与他们养成思维习惯和随着时间的推移，学会控制大概念的方式是不同的。
理解，毫无疑问是精心设计的，从良好支持的体验中获得的，大量的知识可以从阅读和讲座中获得。逆向设计模板中的不同部分提醒设计者，我们是根据教学目标的分类来选择不同的教学方法，而不是假想哪种方法好用就用哪种。
我们可以使用记忆策略帮助学生学习和记住语法规则，也可以针对作者观点开展一次有指导的讨论，但我们还必须借用其他技术手段，如建模、有指导的实践和反馈来教授写作过程。对于评估，我们可以利用选择题对语法知识进行测试，也需要使用绩效评估来恰当的判断整个过程的学习效果，学生可能知道了语法知识和拼写规则，但作为沟通者在写作技能方面是欠缺的。反之亦然，我们在进行评估时需要谨慎的对待这些区别。
读书感受：
这一部分的内容讲述了设计目标的重要性，以及在我们教学过程中教师和学生容易产生的误解。追求理解的教学设计是逆向设计，是以目标为导向，以具体的结果为目标，追求理解是最终的教育目的。
在教学过程中，就是要明确“掌握内容”不是教学目的，而只是一种教学手段。教师往往以为教给了学生很多的知识而沾沾自喜，殊不知，掌握知识是学习的一个手段，运用这个手段去解决遇到的问题或者是情境中的困难。所以教师在教学知识的时候，一定要想一想这个知识可以用来解决什么问题，让学生去学会迁移运用，把知识前后勾连、融会贯通，不要仅仅停留在掌握知识。比如，六上语文第三单元，是“有目的阅读”策略单元，学生在学会运用“抓关键词”“提取关键信息”“查找资料”“对比筛选法”，针对着阅读任务寻找关键句段进行细读或者是浏览等阅读方法，同时又会运用到以前学到的“预测”“提问”“提高阅读速度”等阅读方法。老师教给学生方法并不是学生把这个方法记住、背诵就是掌握了，而是在阅读的过程中运用这些阅读方法，这样的阅读方法对我们教师也同样适用。如何真正理解运用这样的阅读方法，通过哪些途径？当然就是阅读，大量阅读，学生只有在阅读中提高阅读能力，如果没有大量的阅读，方法背诵得再熟练，依然不能算是真正的理解。
以教学目标为目标，以评估证据为导向，精心设计教学设计。检验学生是否真正理解，教师在教学中要创设情境，包括在实体检测中，不要仅仅考察一些回忆性知识，要创设真实性情境，评估学生的学习能力，也就是理解力。
如果教师站在这个角度上看，从学生的长远发展目标，就不会仅仅在纠结于教授一个一个的知识点，就会统盘考虑，学生通过这一知识的学习能够知道什么？掌握了什么？理解了什么？教师就不会把“掌握内容”当做教学目的，而把掌握知识当成了一种教学手段。当然这也对教师提出了更高的要求，教师要有敏锐的敏感的心，抓住大概念知识，提取基本问题，掌握核心素养，确定明确的教学目标。这样的教学能力也不是一蹴而就的，需要不断地修炼，我和选修小语研课的学友们也都是在修炼的路上。
