主干问题是数学课堂中引领学生建构知识，发展认知，培养思维的主体问题，直接关切数学学习的知识内容和思想方法，能在数学学习中发挥引领与驱动双重作用，是数学课堂中问题群体中的主体，体现关键性重要性线索性特点。充分发挥主干问题的引导与驱动作用，需要精心设计问题，在“准、深、长”三个字上深化实践。
01准确分析概念 实现精准设问
主干问题首先是内容性问题，是服务于知识内容学习的问题。设计主干问题要精准分析学习内容，明确学习的重点与学习难点，依重难点进行针对性的设问，让问题精准作用于数学知识结构的建设，提升学习效率。概念学习的问题要准，靶心是概念核心。设计问题时要全面剖析概念，抓住概念核心要素，基于核心梳理要点，针对要点设计问题线索。
案例：《什么是周长》主干问题设计
本课主干问题设计首先要思考周长概念的要点是什么？“一周”是周长这个概念所指对象，“长度”是一周这个对象的一个属性。教学设计就需要着眼“一周”的认识及“长度”观的建立而建立周长的概念。为此，主干问题设计则要指向这两个要点生成问题。
设计有关“一周”认识的问题线
“老师布置小明跑步任务，要求他绕操场一圈一圈跑步，并记录下一圈的线路，请你观察他的记录并说说你有什么看法？”请学生观察视频。学生在视觉形象刺激下建立了“一周”的感觉。再跟进“能指指身边物体哪里有一周吗？”“能描一描下面图形的一周吗？”，通过操作活动学生能加深对一周的感知。
设计有关“图形一周有长度”认识的问题线
长度是对一周的刻画与度量，前面环节的问题干线主要是帮助学生建立了一周的位置感，现在需要明确一周长度感。基于这个目标，这块问题线可以这样设计：
“观察刚才我们描过树叶一周和这个长方形一周，观察一下你发现了什么？”生回答树叶一周短、长方形一周长一些。此问题引导学生关注一周的长度。
“树叶一周到底有多少长你有办法测量出来吗？长方形呢？”引领学生说出绳测法及度量出边长度，关注周长的测量进一步体会周长是边线长度。
02精心拨动思维 推进深度发问
数学课堂定位决定课堂的高度，定位于显性的知识掌握则呈现问题只能是知识性的问题，如果定位于知识习得中见数学思想方法，则思维性问题会让课堂见深度。所以，主干问题设计要搅动学生思维，做潘小明老师所倡导的“教师就是那个 ‘挑起事端’，让学生产生想法、产生认知矛盾、产生思维碰撞的人．”通过深度发问引领学生理解知识，发展思维。猜测是重要的学习方式，有了猜测才会有深入探索的可能。数学思考需要在猜测中拨动，借助猜测引导学生发问“真的是这样吗？”，将学习过程深入生动的开动起来。基于“真的吗”设计主干问题，问题往往有学生的主体性，能有效撬动学生观察思考。
案例：《圆锥体积》主干问题设计
问题一：
“将一块圆柱形木料削成圆锥形，能削出怎样的圆锥体？请画草图表示出圆柱与圆锥”。
问题二：
“观察这些图，等底等高情况只有一个图，其他几种都可以画出很多图，那说明一个圆柱中只能削出一个等底等高的圆锥”“那请观察，猜想一个圆锥体积与等底等高圆柱体积有什么关系？”学生一般受视觉误导会猜测圆锥体积是等底等高圆柱体积的。
问题三：
“同学是你怎么猜测出体积存在的关系？”“我看图，圆锥体积大概占了圆柱位置的一半”显然学生是受平面图干扰，进行面积的直觉判断。“老师，我感觉不是，他是看这个平面，我们应该想像成立体，圆柱中削去部分是一圈，应该比这个圆锥体积要大。”学生进行反驳，会从立体角度去思考体积关系。“我也感觉圆锥体积不是等底等高圆柱体积的，我们把图倒过来看，明显削去部分要多。”
问题四：
“这样观察确实很难确定它们的体积大小关系，大家有办法来验证圆锥体积与等底等高圆柱体积的关系吗？”这个问题让学生跳出只看平面图纯想像的思路，去开拓新办法。“老师，我们可以找等底等高的圆锥与圆柱空体用水实验一下”实验法在此水到渠成的出现。老师出示实验器具当着全班学生面做实验。当将圆锥中的满杯水倒入圆柱体中，“”关系被证误，到底是几分之几的关系？当老师将第三杯水倒入圆柱注满圆柱体时，“圆锥体积是等底等高圆柱体积的1/3”这个结论很强烈的建立在学生头脑中。
03着眼核心素养 倡导长程组问
著名特级教师俞正强提倡“用发展（生成）代替重复”“以深刻达成简约”。数学课堂是学生成长中重要的平台，数学课堂不仅要帮助学生掌握数学知识，更要培养学生的数学思想方法、积极数学经验，促进学生综合发展。数学核心素养需要多样的平台中积淀，需要数学学习在“安静的、开放的课堂”中推进。基于这样的认识，数学教学目标有长程要求，问题设计多个角度，让问题更生动有意思。
案例五：《搭配中的学问》主干问题设计。
问题一：“怎样才能搭配好这些衣服？”基于这个问题，学生进行合作活动。汇报阶段，三个孩子上台来只是简单的搭了一种或两种，当然学生都试图搭的不一样。
追问一：有办法把刚才的方法都说出来吗？
生1：（学生操作了，但比较凌乱。）
生2：短袖与短裤1，短裤2（学生有了有序意识）
追问二：这位同学方法有可学习的地方吗？
生3：他将短袖与3条裤子配。
追问三：这样搭配是怎样做的呢？怎样做可以不重复或遗漏？
老师示范搭配过程引出“有序搭配”。
问题二：有什么简洁方法记录这个搭配过程呢？
教学进入到学生用不同方法记录表达的过程。
本组问题设计目标是长远的，着眼学生有序思想的积淀。基于学生乱摆后的图片，老师用三个关键追问把“有序”追了出来。“有办法把刚才的方法都说出来吗”这个角度的提问旨在激起整理的需求，迫使学生去想怎样说出来那有规律些。“这位同学的方法有什么可学习的点”当第二个同学试着先确定一件衣服，把裤子一条条去搭配时，学生的行动展现了有序的思想，老师及时追问强化了这个意识。“这样搭配是怎么做的，怎么做才能不遗漏不重复”在第四个学生很有意识的进行分类搭配时，老师再换了个角度，要求不重复让有序的方法最终拨云见日。5个小问题成组展现，围绕无序到有序这种思想方法的发现这个长程目标，不断变换角度问出了学生经验。
总之，主干问题是数学学习的引领与驱动力，需要基于学习内容与学习需求精心设计，在精准、深度、长远上作深入思考，追求数学知识建构与数学思考协同发展，实现知识性问题与思维性问题的统一，促进学生数学素养发展。
