教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》(2001年6月)开启了我国第八次基础教育课程改革运动，其核心理念是：为了每一位学生的发展。新课程顺应时代发展的需要，决心彻底扭转应试教育的弊端，以培养学生健全的个性和完整的人格为己任，努力构建求得每一个学生发展的课程体系。具体而言，基础教育课程体系力图走出知识传授的目标取向，确立培养“整体的人”的课程目标；破除书本知识的桎梏，构筑具有生活意义的课程内容；摆脱被知识奴役的处境，恢复个体在知识生成中的合法身份；改变学校个性缺失的现实，创建富有个性的学校文化。

    一、关注学生作为“整体的人”的发展

（一）现代教育对“整体的人”的支离。一方面，追求学术性、专门化的课程体系与缺乏深度的传递方式剔除了课程中的生命气息，从而导致了学生的片面发展。另一方面，高度“制度化”和“科层化”的掌术科目基于“人类中心主义”的视野，秉承“二元论”的价值观和功利主义的态度，视自然、社会、他人为利用理性原则加以操纵和控制的对象，从而把儿童完整的生活加以割裂和肢解，导致儿童的完整性被连根拔起。

（二）“整体的人”的发展内涵。国家课程标准把“过程与方法”作为与“知识与技能”、“情感态度与价值观”同等重要的目标维度加以阐述，承认过程本身不仅具有手段性价值，亦具有目的性价值。这对学生的精神建构具有重要意义。尽管强调探索的过程可能意味着学生要面对问题和困惑、挫折和失败，意味着花费很多时间和精力，可结果却一无所获，但这恰恰是一个人学习、生存、生长、发展和创造所必须经历的过程，它还生命以真实，还生活以实在。只有在过程中，知识才能进入个体的整体经验，生生不息地转化为“精神的力量”和“生活的智慧”。

    二、回归学生的生活世界

教育是发生在师生之间的真实生活世界中的社会活动，生活世界是教育发生的场所，学生的体验和经验构成了学校教育的重要内容；生活世界也是教育意义得以建构的场所，教育只有向生活世界回归才能体现教育意义的真谛。

（一）生活意义的失落。对理论知识的鼎礼、科学世界的独尊和学生生活的冷漠，迫使学生沉浸在各种符号的逻辑演算和知识的被动接受之中；课程不能关照学生生活世界，缺乏相应的生活意义和生命价值，于是课程世界里学生的“失我化”使“人”被隐藏起来。现代课程工具理性使课程偏离原本方向，“人”这种最有用的知识在课程视野里成了最不完备的知识，课程迷失了对“意义”的追求——“人”被边缘化了。

（二）回归生活的课程。《纲要》还明确规定：“整体设置九年一贯的义务教育课程”，小学阶段以综合课程为主；初中阶段设置分科与综合相结合的课程；高中阶段以分科课程为主。新课程对课程结构进行了重建，强调综合性、加强选择性并确保均衡性。新课程体系倡导了一种回归生活世界的教育，注重社会生活、关照学生的经验和个体差异性，所体现的不会是分科的学科知识，而是综合的跨学科的知识和学问。

    三、寻求个人理解的知识建构

（一）“个人知识”的缺席。如果把人类知识比作一个冰山，外显的明确知识不过是暴露的冰山一角，掩隐在一角之下的则是大量的复杂的、不可言传的默会知识。默会知识像没入水下的冰山部分强有力地支撑着显性知识，使其保持生机和活力。个人知识的获得只能通过学习者的亲身体验和实践。个人知识在课程体系中的缺席造成了恶劣的影响。教师与学生陷入被知识奴役的处境，从而丧失了鉴赏知识、批判知识和发现知识的信心、勇气和资格。它从认识论意义上动摇着知识创新、民主建设和社会进步的根基。

（二）具有个人意义的知识生成方式。课程改革的具体目标之一是，积极倡导学生“主动参与、乐于探究、勤于思考”，以培养学生“获取新知识”、“分析和解决问题”等的能力。课程知识因而不再只是具有普适性的简单规则和既定结论，学生生活及其个人知识、直接经验亦成为课程内容的有机构成。

      四、创建富有个性的学校文化

“学校文化”的再生是课程改革的直接诉求和终极目标。学校文化既有显性的文化，诸如教育目标和课程，也有来自教育作用的潜在文化，诸如学生的交友关系、师生的信赖关系、学校与班级的氛围等对于学生人格形成的影响，即“隐性课程”对于学生发展的作用。可以说，学校的校风和个性更强烈地体现在隐性课程之中。因此，学校环境文化应当从这个角度出发重新加以审视。学校环境文化不是作为显性的课程资源，更多的是作为隐性课裎发挥着作用，但对学生的影响是潜移默化的、长久而深远的。本次课程改革也非常关注隐性课程在塑造人、培养人中的作用，而不仅仅是课程表上显性的课程，注重学生对日常生活的经验和体验；同时赋予教师一定的课程自主权，逐渐形成民主的管理文化与合作的教师文化，其宗旨就在于营造一种丰富的学校环境文化，更好地促进学生的主体发展和身心的和谐发展。