近几年，国家、上级教育部门和学校来越重视教师的培训了，所以有更多的新理念，走进了教师的头脑、心里，也走进了教师的课堂。在教与学的关系定位上，定义尤为多，比如，“以学定教”“以学生为主体，以教师为主导，以教材为主线”。然而，课堂上落实得怎么样？
1.司空见惯的是不是就是对的
中国教育科学院培训中心李家骏教授培训中讲到了课堂上普遍存在的一个问题。开始上课，很多老师会提出一个问题请同学们回答。老师叫一个不会，再叫第二个，不会，再叫第三个，最后叫一个会的，回答过关，下一个环节开始。李教授认为这，这就是“学”为“教”服务，为教师预设的教学流程服务。
观察课堂，我们会发现，一种不言自明的现象，就是老师们会先叫学习成绩弱的同学回答，最后请一个学习好的同学回答，既体现出了对学困生的帮扶和指导，也体现出了自己平日教学的成绩，因为好学生就能代表老师的最高水平。仔细分析，这个过程当中，学生受益多大？知识和技能如何增进？发言有失误的同学，尚可得到老师的指点，没发言的学生呢？会还是不会？因为胆子小，内向没发言，还是因为不会没发言，他们是一种什么样的学习状况、学习状态，他们的思维有没有跟着刚才的问题而起伏运动，有没有些许收获，也就是说有没有思维流量的通过。往往这些人就被淹没了，这类学生也就是课堂上一大批的“沉默生”。在这个时候，教师不是为不会的学生解决问题而教，而是让学生为了教师的流程而回答问题，据此思考，这一个小环节体现的就是学为教服务。
2.课堂上的真问题与伪问题
课堂问题大致有三个层次，第一层次是无意义问题，即学生只需要回答“是”或“对”的问题，或者学生只需要补充回答后半句、一个词的最后一个字的问题。例如老师说完已经话后问学生“对不对？”“是不是？”，学生只需回答“对”或者“是”；再如“这段话写了桂林水清澈见底的什么”，学生说“特点”。这类问题学生做了应声虫，没有任何思考力的过程和价值。
第二层次是浅层次问题。“这个例题你理解了吗？你学会了什么？”看似有思考，但停留于表面化。学生需要总结自己学会了什么，但处于知识学习的浅层次需求。类似于这样的问题有不少，有些老师的课堂上“一问到底”“以问为主”，一节课六七十个问题，按照“问得准确”“问得有意义”的标准判断，大多要删除掉。尤其有些课堂将一些简单思考即可理解并获得答案的问题，让学生小组讨论，实在是无效、低效的表现。
第三个层次，有建构思维方式、促进思维能力及导向学生成长意义的问题。对一节课来说，教学目标应该是知识、能力、情感态度价值观、过程、方法的五维综合，有效教学的特征是将学习由课内引向课外，由学知识导向形成能力、掌握方法、塑造人格。例如一位老师讲统计，下课前提问“你这节课的收获是什么？”学生有的回答“知道了什么是统计”“知道了统计的方法”“学会了统计”，老师让学生总结、运用统计的方法后，再提问“统计有一个原则，你们知道吗？”引导学生知晓“统计要实事求是”，并对其行为产生终生影响。
以上看似说的是课堂提问的问题，实则是教师对学生定位的问题，是谁为谁服务的问题。如果教师为学生服务，那教师提出的每个问题都应该围绕学生的成长来设计，既符合学生就近发展区的认知能力，又符合学生年龄特点所决定的趣味性、吸引力，既有学科特点和学科素养的准确性，又有人文渗透人格形成的方法和情感。教，是为了学生的学、学生的长、学生的未来服务的。
3.表演性的环节要有存在的必要性
经常会看到，有些课教师用多媒体配以的语言导入，也会看到教师与学生进行多种方法的朗读，更多的时候我们会看到教师在课堂上展示自我基本功的一些做法，还有甚者，教师提前排练好表演内容让孩子展示。需要注意的是，这里不要把教师的范读与教师多种形式的读混淆在一起。课堂上教师的范读是很有必要的，它既是教师自身语文功底、理解能力的表达，字正腔圆朗读能力的体现，也是教师对学生以身示范，让学生模仿进而学习的需要。多种形式的读应以激发读书兴趣、深刻理解内容、体会感情为主，有些读却找不到以读代讲、以读促解的目的，只是教师为了多种形式读而设置的内容，失却了本身的价值，浪费了时间，消磨了学生的学习兴趣。
有些课堂设置表演性活动，学生认为幼稚，或仓促应付，或嗤之以鼻。窃以为，那些排练好的内容做的不是真教育，培养的不是真人，忘却了陶行知先生的“千教万教教人求真，千学万学学做真人”的教诲。更多时候，我们应该真做教育，做真教育。是不是真教育，判断标准是教学为了谁，为谁服务。
