从知识隐喻的角度考察知识论历史演进的线索,传统的“客观主义”知识论和现代的“主观主义”知识论要辩证的传承，要理性地扬弃。立足现实的课堂教学既不能无视学生已有的知识体系,单向地灌输知识;也不能轻视知识性概念,无视知识结构化的体验主义教育。 

一、从知识隐喻看知识特质

        从教学认识论来理解把握，何谓“知识”?“认知过程”是如何形成的?哪一种“实践形态 (课堂教学)才适合学生的智慧成长? 学习四位教育思想家——怀特海(A.N. Whitehead)、杜威(J. Dewey) 、弗莱雷(P. Freire)、罗杰斯(C. Rogers)对于知识模型的思考。

        (一)消化说

        怀特海(A.N. Whitehead)是以新的哲学方法论“过程思想”或是“有机体主义”的哲学而知名的。关于知识的形成,怀特海是用了“有机体消化吸收”的比喻。所谓“学习”,是指客体与学习主体一起发生变化的动力性的过程。在吸收的表象中,知识的过程是相互的、双向的;认知主体与认知客体双方都发生变化的,乃至统整在统一的实在之中的。他认为,知识过程的基础不仅仅是构成对象的素材,也有学习者的生理发育的阶段。他把学习视为动力性的活动、技能来看待的。怀特海吸收了黑格尔的辩证法的观念（“正、反、合”三个发展逻辑）从动力学过程所理解的学习与教育过程，包括了“空想阶段、精致化阶段、综合化阶段”,各个阶段有节奏地循环往复的范式。怀特海方法论的局限性是：他的学习的观念比较传统，他把认知活动视为本质上是一种信息与技能的单向处理、吸收的活动；忽略学习主体与客体之间交互行为动力学。

      （二）实验说

        杜威(J. Dewey)认为认知活动是学习者作用于并且变革物质和社会环境的手段。在他在看来,经验是一切认知活动的源泉,是教育的目的,是经验本身的基准。那么应当积累哪些经验呢？一是适应学习者的需要和能力的侧面的经验;二是对学习者未来经验的拓展带来影响的侧面经验。显然能够丰富后来的经验而具有创造性的生活经验是中心问题。杜威所谓的“经验”,是基于工具性活动而展开的，同环境的交互作用;是基于反省性思维的意义建构活动。它是能动的、知性的、建构性的“实验性认识”。杜威提出了衡量经验的教育意义和教育价值的两个基准,一是“连续性”原理，二是“交互作用”原理。杜威在“做中学”认识是活动过程突出两个主要的维度一是自由，二是参与。所谓认知过程,对于怀特海来说是“消化”,对于杜威来说是“实验”的机会,两者都把知识视为某种“客观性”的东西。不过,怀特海认为所获得的知识具有有用性,而杜威所谓的有用性主要是知识本身。

      (三)对话说

        弗莱雷(P. Freire)的主张,关于认知过程的 “储蓄型”的理解,应当由“对话型”来取代。弗莱雷的“对话说”更多地强调了对话的社会的、政治的侧面。在这一点上,跟怀特海的着眼于认知主体的精神侧面不同,也跟杜威的强调认知主体的实践的、个人的性格形成了反差。在“对话型”的教育方式中,教师和学习者之间的等级式、权威主义关系,不仅应当置换为更为平等主义的民主性的关系。教师的作用不再是提供“教育”的构成要素的信息,而应是为学生在重建经验的场合提供跨越障碍的情境。教师是与学生的对话,助推学生克服种种障碍,发现解决问题的方法。在他看来所谓知识,与其说是习得的,不如说是生成的。弗莱雷提出了“提问式教育”( problem-posing education)的概念和“自我发现”的理念。这些方法在认知过程中的通过对话性来进行反思与行为。

      （四）人格说

        罗杰斯(C. Rogers)从心理学角度,关注学生创造自由地学习的认知环境。他强调,真正有意义的学习的四个基本特质。第一是学习过程是交织着知性与感性的全人格参与的现象。第二,真正的学习自发性的。第三,学习是由学习者来评价的。第四,学习的本质就是建构意义。罗杰斯得出结论说,“有意义的学习总是交织着理解与直觉、知性与感性、概念与经验、构想与意义的。” 他认为真正的学习的根源动力是学习者的需求，教与学的差异时, 传递性的教学是在基本上不变化的环境下进行的;而经验性学习适合环境需要加速度变化的文化。罗杰斯主张至善的学习促进变革,是有意义的生活,任何知识离不开个人的创造，是个人知识、人格化知识,是参与性的知识，我有化的过程。罗杰斯的人格参与对于认识性判断是极其重要的。不过,不能不说,这种立场或多或少是同主观主义或相对主义相通的。

        上述的知识隐喻启示我们,一切真正的知识具有活动的、实践的性质,应当原原本本地看待“认知活动”。

  二、舞蹈说及其教学论含义

        基尔(J. H.Gill)提出了“知识即舞蹈”的隐喻。这个隐喻把一个或者两个以上的认知主体与“客体”之间的交互作用而形成的关系——不断进化的辩证的、共生的关系,惟妙惟肖地刻画出来了。

        (一)知识的关系性

      一切的知识是在关系中产生的，所谓“知识”就是关系的现实。基尔说,其实,人类一切活动和经验的特征就在于对意义的关注。世界是作为有意义的东西而经验到的。这样,任何的事物、人物、观念、事件都是作为“同我们有关系的东西”来经验的。就是说,这些是在我们的有意义的相互行为之中,并且通过这种相互行为,来获得实在的。基尔认为经验在本质上是一种关系，借助“磁场”或是“织物”的隐喻所获得的洞察来展开研究更为有效，经验的种种侧面不是个别的片断,不仅是整体论的论述,而且具有综合性质,展开整体论的考察——在同环境的关系中形成的经验的囊括性阐述。

        (二)知识的活动性

        基尔对于“知识”的超批判性理解是:第一,知识离开了知识主体与客体的能动关系,就不复存在;第二,知识本身是一种行为。知识即参与，知识是活动。知识不是习得的,而是实践的。 理解知识活动性的关键, 是把握“焦点性感知”( focal awareness)下的“明言知识”与“从属性感知” (subsidiary awareness)下的“默会知识”的辩证关系。这两种知识处于所谓 “活动坐标轴”的两极。凡是人的活动都处于语言性地进行的“概念化”,和属于非语言性行为的“身体化”之间。显然的,人的绝大部分的活动都是语言活动和身体活动难分难解地交织在一起的活动。因此,基于上述两种区别导致了第三个区别。所谓“知识”是“默会之极和明言之极之间的连续体”,即一切的认知情境包含了这两极的混合物。

        (三)知识的社会建构性

        我们生存的世界是由两个维度——物理维度和社会维度构成的。但无论哪个维度都是以语言为媒介的,同这些维度的交互作用也是通过语言来起作用的。知识之所以是关系性、活动性的,不仅指人类与世界的交互作用所表现出来的意义,而且指共同生存的人们之间的交互作用的意义。这也就是所谓的知识的社会意涵。

三、知识说对我国课堂教学改革的启示

        基础教育改革的核心环节在于课堂教学的改革。教学本质就是对话,学习是同客体对话的实践并建构教育内容的意义。即学习是同社会对话，同他人对话，同自我对话的实践。因此,课堂教学的目标,就是通过对话实践获得理解,获得实践与技能，获得知识和真理。从而发展学习者自身的洞察力,形成认知过程中交互作用的知识、技能、洞察的结果，发展学生对于所有观点,特别是不同于自己的观点的共鸣。 课堂教学是在展开论题的解读与质问的过程中,包含了理解知识、探究知识、创造知识的要素。在课堂上,教师的语言活动在本质上是一种对话的过程，是“学习共同体”所追求的。课堂教学就是教师和学生之间展开的辩证的问答过程,从本质上说,具有对话的性质。所以,强调教学的对话性质并不意味着全盘地否定教师的讲解形式,强调对话中心和探究学习的教学,并不是否定接受学习,更不是什么“轻视知识”。为了实现教学的转型,我们需要真诚的学术讨论,需要多元声音的交响。