王崧舟细读词语的方法

王崧舟细读词语的方法主要有创设情境法、比较还原法以及圈点标注法三种。这里主要以王崧舟老师的课例《只有一个地球》中对“生态灾难”四字的品读为例来进行分析。 王崧舟老师在《只有一个地球》的文本细读中说道如果对“生态灾难”这四个字不加品味，文本的信息、情感、形象、意蕴是难以发现的。王崧舟老师通过“举象”“造境”和“移情”成功的补白了“生态灾难”背后的意蕴。我们一起分析一下王崧舟老师是如何细读《只有一个地球》中“生态灾难”这四个字的。 

首先，运用解放物象法。创设问题的情境，问学生为什么把“生态灾难”四个字读的特别重，然后让学生调取自己的日常生活体验谈谈自己所知道的“生态灾难”。学生能够回想起自己看过的电影《惊涛骇浪》、忆起以前学到的温室效应、捕杀动物、乱砍乱伐等生态问题，通过学生的回答可以看出大家已经进入了文本的情境。 

其次，运用激活想象法。在解放学生的物象以后，学生进入了生态灾难带来了恐怖体验中，此时教师及时引导展开想象以彰显“生态灾难”的形象，让学生谈谈随着生态灾难的不断降临，此时的你眼前仿佛呈现了怎样的画面。这样生成性的动态对话课堂让我们感受到了王崧舟老师补白文本的魅力。 

再次，运用移情体悟法。当学生沉浸于“生态灾难”带来的无尽伤痛中的，王崧舟引导学生思考带来这样悲凉结果的原因人类“不加节制”的破坏地球，并且拓展了文本背景，让学生回顾导入时《时代周刊》内容，以激荡起学生的情感共鸣。正是在教学中对字词的品读，让王崧舟老师的文本细读教学课堂呈现了将语文和人文牢牢地黏在一起的局面。

句法意识就是关注文本中句子怎么写的意识。文本中的语言文字是一种很微妙的存在，一般即使传达同样的意思，遣词造句、表达方式的不同，它透露出的情味和含义也就不同，所以王崧舟老师在文本细读教学中特别重视句法意识，笔者在这里主要以表达方式、修辞手段和音韵节奏三个方面来呈现。 

（1）表达方式

运用了表达方式的文本语言，即文本中那些独特的、有机的、充满着情感意义的话语存在。为了细读这种独特的话语形式，王崧舟文本细读教学提出了消解陌生化的方法。笔者仅以王崧舟执教的《慈母情深》一课为例来进行说明。

第一，运用诵读法，反复诵读，找准语言本身的“突出点”。这类文本语言一般经过了语言的陌生化处理，使语言本身得到了突出。比如《慈母情深》中有这样一段话：“背直起来了，我的母亲。转过身来了，我的母亲。褐色的口罩上方，一对眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我，我的母亲…”“我的母亲”连续出现三次。此时就要让学生通过反复诵读，感受到“我的母亲”在此句话中的重要性，因为重复出现了三次。

第二，运用品味法，敏化语感，查考文本变行处。教师要引导学生尽其所能地挖掘了语言的所有潜力，例如声音、节奏、韵律、排列组合方式等；例如《慈母情深》中的 “我的母亲”一句以后置的方式呈现。这样后置的话语表达，是对日常语言的一种反抗，能引起读者的注意。另外，从语言显性化的角度看一唱三叹的语言节律、排比的句式、省略号的绵绵韵味、长短句的参差错落，使这句话恰似一首情感强烈的诗的存在。

第三，运用体验法，造境移情，挖掘深层意蕴法。运用了表达方式的文本语言有着审美含量极高的情感意义和价值，它的形式又能有效地唤起这种情感意义和价值。而其中蕴含着的慈母神态以及由此折射出来的慈母深情，显然有着极高的审美含量。母亲在极其疲惫的劳作中艰难转身的这个细节恰如朱自清先生刻画父亲的背影，成了表达至爱亲情的一种诗意符号。

（2）修辞手段

王崧舟老师说隐含在文本的言语形式背后的，往往是文本的思维方式。文本的思维方式，在很大程度上取决于修辞思维能力。诸如：比喻、排比、夸张、对偶、层递、拈连、同感、衬托、反问、拟人、同语、追加等。修辞思维能力，指的是对言语交际效果的预期和关注的能力，是为了追求预期效果而必须具备的语境认知能力和变异创新能力。因此，修辞在本质上是创新、求异的思维品质，是个性化、意图化的认知方式，是载意、求效的行为过程，是审美化、智慧化的生存运行。细读修辞手段的根，不在语言层面，而在思维层面、精神层面。所以，文本细读教学细读修辞的时候倾听修辞手法背后承载的意蕴和内涵是其关键所在。笔者以《威尼斯的小艇》中王崧舟细读修辞为例进行阐释。文中有这样一段话：“威尼斯的小艇有七八米长，又窄又深，有点像独木船；船头和船艄向上翘起，像弯弯的新月；行动起来，轻快，灵活，仿佛一条蛇。”为了品味文本中的这句话王崧舟引导同学们擦亮语言，感受承载文本内容的文本形式的魅力。

首先，运用自主诵读探究法。让同学们从第二、三段挑出自己最想和大家分享的句子。这样就极大地调动了学生学习的积极性和主动性，符合新课改提出的“自主、合作、探究”的学习方法。当学生谈读到“威尼斯的小艇有七八米长·······仿佛一条蛇。”这句话就仿佛看到了小艇的样子时，王崧舟及时的进行有效评价鼓励学生说：“将文字变成画面来看。真会读书！”并进一步引导思考“新月”两个字让他想到了什么？从而一石激起千层浪，解放了学生的物象。

其次，运用唤醒想象法。在学生们感受到王崧舟课堂上亲切的神态、柔和的语言、鼓励性评价的时候，大家积极的进入了文本意境，随着威尼斯小艇缓缓驶入课堂情境处，争相回答着“新月”想到了什么？“银河、时光隧道、独木船、弯弯的香蕉、月亮飞车、两头翘起的秋千”等一连串充满童真童趣的回答，让我们看到了王崧舟文本细读课堂的动态生成性。一方面，体现了文本细读教学是生活化、儿童化的阅读教学。另一方面，也通过文本细读的方法训练了学生的言语表达能力，真正关注学生语言和精神的协同发展。

再次，运用替换品评法。俗话说，不怕不识货就怕货比货。如何让学生感受到文本形式方面的魅力，替换是一个有效的方法。在本课例中，王崧舟将文中“仿佛”改成“好像”于是原文句子变成“行动起来，轻快，灵活，好像一条蛇。”让学生探讨变化前后的句子有什么区别？接着王崧舟又将文本的这一句改成“行动起来，既轻快又灵活，仿佛一条蛇。”让学生反复诵读一下有什么区别？

最后，运用小组合作探究法。水尝无华，相荡而成涟漪；石本无火，相击而生灵光。学生通过小组合作一方面能够通过交流激活学生思维，另一方面也能培养学生团结合作的精神。在学生们回答问题的时候，王崧舟老师注意相机引导学生在关注替换前后的变化时要联系上下文，在文本语境中分析词语。这样大家就发现三句中都是“像”字句，但在表达的方式上有着细微的变化：“有点像”、“像”、“仿佛”而这三个词语的语气是不一样的。

另外，第三句在语言长短和标点使用上也独具匠心。“轻快，灵活”两个词语很短，中间用逗号隔开，借由两个独立、简短的词语所构成的某种富有诗意的跳跃式的节奏、意味、情味、韵味尽在其中！要换一种写法，把“轻快灵活”合在一起，省掉那个逗号，读起来什是一种直来直去的快，不灵动。

王崧舟老师在《威尼斯的小艇》课例反思中提到，只引导学生分析威尼斯小艇又窄又深、两头翘起、轻快灵活的特点的是只要文本语言内容忽略文本语言形式的细读。他认为，文本细读教学中应该擦亮文本的语言，只有从文本思想情感轻者文字回归的时候，文本细读才真正开始。所以以后我们在进行文本细读教学是一定要擦亮文本的语言。

（3）音韵节奏

《与象共舞》一课中王崧舟老师和同学们一起分析了“舞蹈的大象，没有一点笨重的感觉，他们随着音乐的节奏摇头晃脑，踮脚抬腿，前后左右晃动着身子，长长的鼻子在空中挥舞”这一句话中语言的节奏。我们一起来看一下王老师是怎么样细读文本的。

首先，运用更改替换法。王崧舟说：“毫无疑问，这一句写大象跳舞，而且写得那么具体且生动，连续的写了大象跳舞的四个动作，第一个是---”学生们回答出“挥舞鼻子、摇头晃脑、颤动身子、踮脚抬腿”王崧舟说：“既然这样，我们不妨把句子改成这样：舞蹈的大象，没有一点笨重的感觉他们随着音乐的节奏摇头晃脑、踮脚抬腿、颤动身子、挥舞鼻子”“修改完之后，动作的数量减少了吗？动作的顺序颠倒了吗？动作的意思改变了吗？”学生们回答“没有”。通过转换句式结构来体会文本的内在节奏张力，为接下来进一步分析奠定了基础。 

其次，运用比较品评法。王崧舟接着说“但是什么变了？不着急，自个儿再试着读一读上下两句话，体会体会什么在变，什么变了”王崧舟老师故意给同学们出个小难题，动动大家的小脑筋，学生们隐隐约约的体会到两个句子的韵味不同，但是却无法准确的表达出来，也无法深入体会到产生这种不同的原因。想来想去，想不出，道来道去道不明。

最后，运用诵读涵泳法。这正是“愤”“悱”的情状，接下来的“启”和“发”正当时。王崧舟又让同学们将原文读了一遍，说：“孩子们，你们注意到没有，大象是在随着什么跳舞？”这时候同学们回答出“音乐节奏”就在此时，王老师狠狠抓住时机，让同学们把“节奏”二字牢牢的圈住，给同学们介绍了一下节奏就是有快慢，强弱节拍，在同学们了解节奏的基础上，让学生带着节奏继续读。在读完之后，问学生“就大象跳舞的四个动作，在语言节奏上，你觉得哪里是短的，哪里是长的”“ 摇头晃脑，踮脚抬腿是短的”“前后左右晃动着身子，长长的鼻子在空中挥舞”是长的，接着又问这四个动作里哪儿是舒缓的，哪儿是急促的。学生们回答出：“颤动着身子”是舒缓的，“长长的鼻子在空中挥舞”是舒缓的；“摇头晃脑”是急促的，“踮脚抬腿”是急促的。在同学们弄清楚节奏之后，王崧舟趁热打铁，接着又让同学们带着感觉读了一遍，并和学生们一起总结出大象有灵气生动活泼的形象来。

王崧舟老师在这节课中没有使用他擅长的造境方式和符号——音乐。但是，在这一段教学里，他分明就是个语言的指挥家，语言的音乐家。他抓住了语言的“节奏”引导学生品味、揣摩遣词造句的精妙处，不知不觉的在反复涵泳、比较品析当中，学生由不懂到懂，由毫无感觉的朗读到跟着“摇头晃脑”“踮脚抬腿”这又是怎样神奇的音乐。

章法意识

王崧舟老师强调教师在进行文本细读教学时要关注文本的章法，这涉及到一篇文章的谋篇布局。文本是由字词组成句子，再由句子构成段落，最后呈现出文本。所以细读文本需要考虑文本的宏观层面，这里笔者主要以文体特征、语言风格、结构特征为例来进行分析。

 （1）文体特征 

文本细读教学中，文体对教学内容的选择有重要的引导作用。在 2011 版《义务教育语文课程标准》中对具体教学过程中的文本阅读提出了指导，指出不同类型文本的阅读应该有所侧重。王崧舟老师说：“一个对阅读课教什么，心中十分清楚的语文教师，一定是个优秀教师，至少可以逐步成为优秀教师；一个对阅读课教什么，心中茫然，只是凭依‘老经验’教语文的教师，不可能是，也不可能成为优秀教师”。《只有一个地球》被编在教材说明文单元中，而王崧舟老师认为《只有一个地球》是一篇科学小品文，为更好的呈现文本的内涵，王崧舟老师在执教这一课的时候给了地球以“母亲”的身份。主要的教学内容是让学生进行情感体验，而王老师则用饱含深情的语言叙述地球母亲曾经遭受过的摧残，以唤醒在座同学们沉寂的真情，而唤醒学生的体验正是这个文本的主要意图。大部分教师在执教《只有一个地球》的时候，教学内容是说明方法的学习，说明文的语言特点等，而王崧舟老师则依据文章的体式，选择了合宜的教学内容，达到了唤醒学生保护地球的情感，真正重视了学生语言和精神的协同发展。 

（2）语言风格

“风格”是指由于作者的生活经历、艺术素养等造成的不同的创作特色，语言风格是作家通过作品表现出来的创作语言特有的格调。胡范铸：“语言风格是在语言使用者的主观心理、语言所反映的内容等各种因素的综合制约下,运用某一语言表现出来的具有系统性的特征。”王希杰：“言语风格,就是语言运用中所表现出来的区别性特征的总和。”宗世海：“言语风格是制导于言语表达者个人审美趣味,由具有不同审美功能的语言要素和语言表达手段所传达出的言语作品的整体美学风貌。”通过以上介绍，我们也可以看出来，不同作者的作品有不同的语言风格，不同文体的文本也有不同的语言风格，大体上可以分为以下几类：平实质朴、朴素自然；含蓄隽永、含蓄委婉；清新明丽、清新雅致；形象生动；绚丽飘逸；婉约细腻；幽默讽刺；雄浑豪放。接下来笔者以平实质朴、朴素自然这种语言风格的文本应该如何细读为例进行探讨。王崧舟文本细读教学的经典课例中，《去年的树》和《荷花》这两个文本的语言比较平实质朴。先来看看王崧舟在《去年的树》中是如何导入的。 

师：《去年的树》是一篇童话故事，故事的开头是这样写的，谁愿意读一读？

（屏幕出现：一棵树和一只鸟儿是好朋友。鸟儿站在树枝上，天天给树唱歌。树呢，天天听鸟儿唱。） 

生：（朗读）一棵树和一只鸟儿是好朋友。鸟儿站在树枝上，天天给树唱歌。树呢，天天听鸟儿唱。 

师：读得真好，谁愿意再来读一读？ 

生：（朗读）一棵树和一只鸟儿是好朋友。 鸟儿站在树枝上，天天给树唱歌，树呢，天天听鸟儿唱。 

师：读得真棒!一棵树，一只鸟；一个唱，一个听。多好的朋友，多好的日子，我们一起美美地读一读。预备，起—— 

生：（齐读）一棵树和一只鸟儿是好朋友。鸟儿站在树枝上，天天给树唱歌。树呢，天天听着鸟儿唱。

通过这个课堂导入，我们可以看出来，王崧舟对于这篇童话故事的导入很直接、干净、简洁。这种教学风格正如这篇文本作者新美南吉的语言风格一样，文本中文字，多一句都不肯，少一句也不行。 “一棵树，一只鸟；一个唱，一个听”，故事就这样淡淡道来，课堂也这样平平展开。对于这种平实质朴、朴素自然的语言风格教师在文本细读教学时就可以还其质朴，让学生在紧贴文本的反复诵读中感受文本的形象、情感、意蕴、境界。

对于叶圣陶先生的《荷花》这篇文本，王崧舟在细读教学时也关注了其语言风格。王崧舟在《荷花》一课的教学反思中曾提到：“叶老文字背后透漏出来的观察的特点。细腻的文字润色、美的抒想、富于文字一种温暖的爱，因为叶老文字的“平凡的亲切，甚至朴素的有点寡味”但是这种寡味在课堂教学中却遇到了孩子们天真的发出了 “白荷花在这些大圆盘之间冒出来中我觉得这个‘冒’字写得特别美。到底美在那里，我也说不清楚。”

王崧舟带着文本细读教学的使命在学生的“说不清”状态下从容出招进行了精彩的“冒”字赏析。所以，我们在进行文本细读教学是要有语言风格意识，只有教师在细读文本的时候有这种关注文本语言风格的意识，才能在课堂中和学生共同探讨。

文本细读，我们就不会像以往那样，自以为是地抓住一句话，两个词，片言只语，断章取义，“只见树木，不见森林”，而造成对文本的曲解或误读。所以王崧舟文本细读教学倡导的是进行有条理的文本细读，“结构”是一个不容小觑的要点，而这恰恰是我们以前忽略的地方。结构主义认为：“事物的真正本质不在于事物本身，而在于我们在各种事物之间构造，然后又在它们之间感觉到的那种关系。事物是由各种关系而不是由事物构成的。”在细读文本时，把握好文章的篇章结构，就会对文本有一个宏观上更具高度的认识。 首先，运用对比分析法，关注文本着墨的多少，即文本详略要引起我们的注意。例如在解读《普罗米修斯》一课时，王崧舟发现文本中普罗米修斯盗火情节虽有细节描述，但并不显眼，也不铺叙，只是一笔带过。显然文本的深意并不在盗火，而是在下文的“受难”。在普罗米修斯受难的描写中文本铺陈渲染，所以教师在引导学生细读文本是要主抓受难的悲惨。 

其次，运用涵涌品味法，感受文本的主旨句。王崧舟强调课程教学语境下文本细读的主要任务是让学生感受到文本的秘秒，为了学生语言和精神的协同发展。那么针对这一要求，王崧舟采用了圈点标注法。如下面的教学对话中就彰显了这一智慧。

生：（齐读）在泰国遇到大像是很自然的事。

师：这是文中现成的话，你发现了吗？他在什么地方？ 

生：第一段的第一句。 

师：画下来。第二段写什么？ 

生：第二段写“象是泰国的国宝”。

师：一起读！ 

生：（齐读）象是泰国的国宝 。

师：把它画下来。 

师：注意到了吗？这也是文中现成的话，在哪儿？ 

生：在第二段的第一句。 

师：孩子们，注意看，第一段、第二段。你应经发现了一个非常重要的规律。——谁发现了？ 

生：他们的主要内容一般都是在第一句话中。 

师：没错！话说得很准确又很有弹性！她说每一段的主要内容一般都在这段话的第一句中。她注意到了“一般都在”。是不是这样呢？我们接着往下看，把后面的三段话迅速再浏览一遍，你看看行不行？ 

师：好的，你看，方法一对头，速度就会加速，这叫事半功倍，好极了！第四段，谁来？

再次，运用质疑问难法，探寻文本的张力。一篇好的文章，能带动读者的再创造，表现在结构上就是文本结构的补白，如何引导学生在细读文本时感受到这种潜在的张力美，这就需要教师有阅读“先在”的意识。一方面，教师在解读文本的时候，运用文本细读的方法细致入微的倾听文本之响，发觉文本秘秒。另一方面，需要教师在课堂上对重点内容进行多次不同程度，不同方式的强调和引导。在《慈母情深》的教学中，王崧舟由“慈母情深”中的“深”字设疑出发，在教学化环节中又多次回归“深”一直到课最后板书呈现的“慈母情深深似海”的回应无一不渗透着文本的张力。另外在理清线索环节，王崧舟巧妙地运用了填空重点字词的语文隐形训练的方法将本文的事件贯穿起来，进一步围绕着“为什么我会鼻子一酸”、“文中那些描写。那些细节令我鼻子一酸”展开详细的探讨。