去过不少学校，发现大多会为了提升教学质量，搞一些教学方面的改进工作，我认为，这是需要做的，但是当与之教师交流起来，他们却表现得苦不堪言。主要原因大多是吐槽学校教学规定了某种模式，比如，甚至规定了教师讲授必须多少时间，合作必须多少时间等等。无疑，学校的出发点是好的，想通过如此的规定规约教师，把学习的权利还给学生，让学生更多地参与自主、合作或探究学习，引导教师不要陷入“满堂灌”式以自己教授独霸课堂的局面。
但是，一项致力于学习方式的变革，是需要时间的，尤其对于那些老教师，他们的观念和行为是很难一时转变的，对于刚毕业的年轻教师，他们想达到理想境界也不是一朝一夕的事。“一刀裁”式的观念和行为成了教师日常教学工作中的痛苦。这需要学校组织一系列相关的课例研究，让一些愿意干、有创新意识的骨干教师先行先试，在慢慢的课堂教学变化中找到更加有效的方式和策略，允许一部分教师暂时跟不上步伐。
其实，圆满的结果并不是最重要，最重要的是大家都愿意参与教学的改进行动，都愿意自我反思，在探索中找到好的经验，学习其他同事的好的经验，能够在反复的探索中感觉到、发现了自己的问题和不足，然后有意识地、主动地来改进自己的行为，这个教学改进的过程是有价值的，这个过程才是真正的教学改进。
凡是仅仅为了学生学期末最后的分数成绩的改进行动，即使是说为了教学质量的提升，如果只是为了最后的那个唯一的果，而忽视了过程中的实践、探索、反思和研究，行动的最后结局自然是广大教师的抱怨，理想的教育不会出现的。更可怕的是学校制定了严格的课堂教学评价标准，如同工厂车间生产机器的流水线一样来量化教师的课堂，作为评价教师工作优劣的凭据，那就破坏了教师这一职业与人的本质，既不尊重教师的人格，更不尊重教育的规律和学生的认知学习规律。以情感、思维、认知、价值观、习惯等复杂不确定的有差异的生命，面对固定呆板的统一模式，被强迫学习就会发生，被动接受教育的现象成为常态，教师和学生的天性与灵感都会被限制抹杀。
这样的学校太多了，有的学校机械学习一些外地外校的经验，有的学校不加选择地接受一些专家的指导，不加消化，不会根据自己学校和师生的实际需求和现状，就硬性全校教师效仿执行。我记得某个地区的一所小学，规定课堂教学三个阶段，第一个阶段是复习旧知，是通过做题或问答完成的，第二个阶段是讲授新知，是通过教师讲解，偶尔提问完成的，第三个阶段是反馈达标，是通过做题完成的。这样的课堂目标在哪里？优质的问题在哪里？单一的活动任务，单一的评价反馈，单一的学习方式，缺乏真实情境，没有表现性评价，缺乏试错和追问，没有留给学生二次学习地机会，精彩观念和创造性成果没有机会诞生。这是多么可怕的学校教育现象啊。
阅读《基于设计的学校教育：使命、行动与成就》一书，其中有一些观点我是很认可的，可以作为解释上述现象的理性思考。
如果对教师岗位缺乏更精准的描述以及恰当的工作期望与评估，就会无意中干扰学校改革。说得更直白一些，我们认为许多勤奋的教师实际上对他们的工作职责有误解，许多教育领导者不去面对这些误解，没有对教师提出更明确的期望，这无形中加深了这些误解。我们需要对教师的使命有更清晰的认识。尽管老师们勤奋善良，但行动表明他们误解了自己的工作，许多教师错误地认识了他们的义务。教师对教师角色的理解确实是不准确的，因为他们总是效仿他们所经历过的教学。而且，他们的指导者很少明确指出他们的工作是引发理解，而不仅仅是把课上完，指望学生自己理解。”
“教”这个词含义是含糊不清的。它不仅可以指我们最广泛意义上的教育工作者的职责（我们都是教师），也可以指不同的方法，（通过提问来教，通过讲授来教）。另外，教也可以意味着一系列的目的（告知、拓展意识、发展能力）。甚至，“教”也可以指孤立的教师行为，而不管结果如何，就像那句老生常谈：“我教了他们，但他们不学。”
教师的角色、行为和策略必须来源于既定的使命和目标、课程和一定的学习原则。换句话说，采用哪种具体方式、方法和资源，并不主要是主观的“选择”或单纯的风格问题，他们是从对学生成绩的期望及对学习过程的专业理解中合理推导出来的。
在1982年的“佩迪亚提案”中，莫蒂默阿德勒呈现给我们与智力目标相关的教师角色主要有三类：讲授或直接教学；辅助理解和培养相关的思维习惯；行为教练（能力和迁移）
讲述或直接教学。在这个角色中，教师的主要目标是通过显性教学、讲课、复习课本和示范来告知学习者。辅助理解辅导教学旨在帮助学生建构意义，理解重要观点和过程。在这个角色中，教师主要引导学生探索复杂的问题、文本、案例、项目和情境，所采用的主要方法是提问、探究及与过程有关的评论，很少或根本没有直接教授。行为教练，教练旨在支持学习者在复杂和自主的行为中成功迁移所学知识的能力。教师或教练建立明确的表现性目标，然后通过提供持续的表现机会去监督技能和习惯的发展，并赋予具体的反馈和示范。
在这三种分类中，我们可以很清楚的看到：没有最好的教学方法。相反，教学方法或特定教学活动的选择或应该取决于所期望的结果意味着什么，及学习者需要什么样的帮助和体验。当学习目标需要以有用的方式表达信息时，使用直接教学法；当目标是确保理解观点和克服误解时，那么辅导学生进行讨论和调查，让学生反观自己；当学习者要把知识和技能迁移到新的情境中时，教练方法就能达到预期的效果。
显然一个高能力的教师不仅能在三个角色中表现出所有技能，而且能理解何时使用、以何种组合使用以及使用多长时间。那是教师的迁移任务。这个决定要遵从使命和学习优先级。是的，有时候直接讲述是有效的。然而，当学习目标凸显理解和迁移成效时，从逻辑上来说，我们希望在课堂上看到学生的探索和训练对迁移成效的促进作用。
所以，关于哪种教学方法最好的无休止争论，完全没有抓住重点。就教师和学生的角色而言，我们必须基于一些基本问题来考虑任何即将到来的教学活动：既定学习目标的优先级是怎样的？如何能够最好地利用课堂固有的有限时间？教师和学生在课堂内外应该做什么来更好地实现目标？学习者辅导材料和教师以什么样的方式交互？在什么时间最有可能达到与使命相关的各种明确结果？作为教育者，我们能采用哪些重要的行动来引起学习者发生重要变化？
其实，由于教师长期在一个相对封闭固定的环境里，每天与一些熟识的同事在一起交流，自然会养成一些约定成俗的习惯，因此，会越来越少去思考本书中所论述的问题。
阅读此书之前，我也受过本文开始时所描述的现象所影响，曾经产生过不少疑惑，找不到更加合适的观念来说服自己，更不能梳理出更合适的具体操作来指导一些学校和老师。但是在此书作者观点的启发下，我似乎发现了一道亮光，触摸到转变影响制约许多学校教学改进，引领教师走专业发展之路的希望，那就是给教师规定教学模式，给课堂限定流程，都不如给教师建议上述三类角色，然后提升教师能力的聚焦点就是教师如何转换这三种角色的迁移能力，再然后就是教师一起找到适合教学的学习原则、课程、使命与适合课堂的设计，按照这个路径自然就走到如何设计好目标、活动、评价，找到好的问题、策略、方法等等。符合规律的教学自然就生成了，学校的教育生态就平衡了。
渴望我们广大的一线教师都有这样的机会，渴望我们的教育管理者和指导者能给教师这样的机会。
