王君青春语文课堂的七类文本类型：主题型，语用型，写作型，诵读型，思辨型，拓展型，积累型。
语用型文本侧重于汉语教育，它的“语言训练”，是显性的直接的，课堂目标直接指向文本的某一种语言特质的认识和学用。主题型文本侧重于文学教育，它的“语言训练”，是隐性的柔性的，课堂目标是直接指向思想启蒙和情感熏陶。
显性的语言训练的几个层次
第一个层次：寻章摘句式的学习。
就是老师提问，学生在课文中去寻找相应的语言信息。比如小仲老师的实录：
师：在这段话中找出圆明园有哪些建筑物，而各个建筑物又有哪些特点?比如第一句“有金碧辉煌的殿堂”，建筑物是什么？
生：殿堂。
师：特点呢？
生：金碧辉煌。
师：“金碧辉煌”是指建筑物非常华丽，光彩夺目。好，继续找。
生：还有亭台楼阁，它的特点是“玲珑剔透”。
师：“玲珑剔透”是指建筑物小巧精致。
这种学习方式属于最低层的语言学习。学生的思维含量几乎为零。在课堂教学中，这样的低层次学习不是说不能有，也可以有，作为起始阶段的铺垫，但如果占的比例过大，那课堂教学就成为了“文本解读式”的教学，这几乎是一种语言学习的“伪学习”。这本质上不是在学习语言，只是在梳理文本。按照余映潮老师的说法：寻章摘句式的文本解读式方法，是语文老师的“懒人教法”。
第二个层次，比较分析式学习。
这种方法就慢慢地让语言学习站立起来了。学生只“找到”“对应到”已经不行了，还需要进行比较分析，进而体悟语言的好处，甚至走到语言的深处去。第三个层次，创意应用式。
创意应用式语言学习有三个鲜明的特点：
第一个特点是教师能够概括提炼作者的语言应用特色，给予学生清晰的认知。比如对文本第三自然段，我们就可以提炼出作者表达精美的方法：
1.列举式句式的灵动应用：
有……也有……；有……还有……；不仅有……还有……；……如……
2.偏正式结构句的灵动应用 ：
金碧辉煌的殿堂——形容词修饰核心词
象征着热闹街市的“买卖街”——象征意修饰核心词
海宁安澜园——地点修饰核心词
3.“静景式”介绍性描绘加上“动态式”想象性描绘：
最后一句属于动态式想象性描绘
前边的句子都属于静态的介绍式描绘
我们在课堂上经常做这样的归纳提炼的好处在于：让孩子知其然，也知其所以然。为什么作者的语言表达很丰富，很精彩？其实是有规律可循的，是可以模仿学习的。
第二个特点是“借力打力”，灵动巧妙地以语言之外的手段来学习语言。
比如“众星拱月”，对小孩子，就可以用画图的方式，和现场在黑板上用移动教具的方式直观呈现其状态，学生一定记忆准确且深刻。
比如学习“玲珑剔透”这个重难点词语，与其老师直接告知学生“玲珑剔透”是指建筑物小巧精致，就不如呈现几个相似图片甚至相似实物让学生选择，让学生认识到这个“玲珑剔透”不仅指建筑物小巧精致，而且还明澈透亮。这个词语不仅写出了建筑物的形状，更表达出了建筑物的材质的晶莹名贵。
这就要求老师自己是一个很灵动的人。所以，教师自己的创造力，永远是课堂创造力的源泉。
第三个特点是让语言学用具有现场训练力。
什么意思呢？就是课堂教学不能停留在“分析”上，而一定要进入到“练习”的层面。讲，是很难讲出学生优秀的语言素养的，关键是用，是训练。
比如就用我们刚才提炼出来的句式“有……也有……；有……还有……；不仅有……还有……；……如……”进行现场训练。可以让学生合上书，屏幕上呈现原文中的短语，让学生自由造句，再打开书朗读对比。这种基于原文本材料的现场训练很能够帮助学生欣赏文本的奇妙，对提升学生的语感是非常有效的。除此之外，在课堂教学的其他阶段，我们还可以继续引导学生用这样的句式作为过渡，作为总结，作为点睛，让学生真正在课堂上就学会用一两个经典句式。这种“拓展训练”的方式也很巧妙。
王君：这些方法，大家一定在平时的训练中也经常用到的。请各举一个例子说明。
曹静：用寻章摘句的方法，也能激发出学生思维的火花。我曾要求学生摘录《台阶》中写父亲动作的句子，梳理后发现写“坐”这个动作的句子最多，进一步引导学生从“坐”字入手，深入研究父亲的思想性格。“坐”能彰显人物个性，坐在最高一级和挪到最低一级，写出了父亲既自信要强、渴望尊重又和善谦卑的矛盾性格。“坐”能突出典型环境，细读黄昏时分父亲“很疲倦”的坐姿，从中能领悟到父亲吃苦耐劳，原来是不得不面对极端落后的生活环境。
张敏：《老王》一文中，第三段作者借“有人说”评价老王“不老实”，五段中写“老王是其中最老实的”。引导学生赏析“不老实”和“最老实”这一矛盾评价时，就运用“比较式分析法”：尽管起初的“不老实”是借他人的评价，但也隐含作者对老王居高临下的俯视。随着交往加深，大量事实让作者确认老王是“最老实”的。前后一比较，学生不仅对老王有了更清晰的认识，也感受到了作者的感情变化，从高高俯视中抬头平视这位“不幸者”了。
张娟： 我在教《紫藤萝瀑布》时，带领孩子们来到盛开的紫藤花下，观察颜色、形状，知晓了“静景式”介绍性描写，对“辉煌”“深深浅浅”也有了直观性认识。然后一块感受“挑逗”“笑”“嚷嚷”等“动态式”想象的神奇。学生通过“现场训练”的 “换词品析”“实物比对”概括出描写方法：写静为动，物我交融。然后类比迁移，仿写应用，如：枇杷一串挨着一串，一颗接着一颗，彼此推着挤着，好不活泼热闹！“我在结果！”它们在笑。“我在结果！”它们嚷嚷。
张绪凤： 我曾引导学生欣赏《蒲柳人家》写“一丈青”痛打纤夫的情节，感受其嫉恶如仇的泼辣性格并聚焦动词运用的匠心：动词串联，人物立体跳动，写“一丈青”用“挽、露、冲、阻挡、戳、说”串联动作；动词加补语，夸大效果，如“转了三转，拧了三圈儿”；动词前加相对修饰词，场景淋漓再现，如“紧一口慢一口捯气，高一声低一声呻吟”；动词前加拟声词，气氛烘托人物，如“唿哨而上”“咯吧一声……折断”“带着呼呼风声舞起来”。
冯翠红：我在教学《阿长与<山海经>》的时候就用了“借力打力”式来帮助学生学习语言。我让学生两人一组根据文中的描写表演阿长“切切察察”的形象，孩子们表演得投入而逼真。一方面，通过表演引导孩子们发现课文寥寥五十字便将阿长“切切察察”的形象表现得如此淋漓，让读者如见其人如闻其声，从而体会鲁迅先生描写技巧的精妙。另一方面，通过还原阿长粗俗的言行，孩子们会更容易理解童年的作者“实在不大佩服她”和“最讨厌……”的感受。
吴凤云：王老师《从百草园到三味书屋》的结尾部分就是“让语言学用具有现场训练力”的典范。她选择课文的经典句式“我不知道……也许是……也许是……也许是……”，现场造句，表达对课文的喜爱、赞美以及对这堂课的留恋之情，可谓活学活用，对学生来说是语言学用极佳的示例。她的课后作业就是请学生选择课文中的经典句式说说自己的阅读感受，王老师的做法体现了叶圣陶老先生的“语文教材无非是例子”的教育理念，借助课文这个“例子”，以仿写为桥梁，实实在在地对学生进行语用训练。从语用角度来说，这个结尾因文利导，以读促写，增加了语文教学的价值；从主题角度来说，这个结尾画龙点睛，余音绕梁，实现了对学生的情感熏陶。
王君：上面的这些主题型文本中“显性”的语用学习方法都非常好，大家可以选用。但此类语言应用，大部分还位于语言训练的较基础层次，属于语言学用的第一个境界。在较高的层面上，语言训练的特点是“不提语用而语用”。大张旗鼓“主题探究”，“声色不露”，语言训练具有隐蔽性创造性的特点。这种境界更高些，也更具挑战性。主题型文本的教学，更适宜经历这样的语言“碾磨”，使语文课的语文味儿更充足，个性更鲜明。这个层面的语言应用训练方法很丰富。下面列举的，是“青春语文教学法”里用得较多，比较灵动，且效果很显著的几种。
