本书是美国高等教育领域里具有里程碑意义的著作，1945年发表之初就引起了美国社会各界的广泛关注，迄今为止一直是美国高等教育研究中被引用最多的文献之一
每代人中在高中就读的绝大多数人的通识教育，比在四年制学院就读的相对数量较少的人的通识教育更重要。您还建议，如果教育过程的每个阶段没有囊括那些与通识性的、人文的课程有关的东西，教育过程就会缺乏理想。这些课程的目标，正如您所说，是一个长期探讨的话题。目前对这个问题的讨论非常多，但是尚存不足之处，主要指这个问题的独特性在某些程度上没有得到重视。“这些教育目标本身并没有创新，”您断言，“本世纪美国教育的创新之处就是这些教育目标被应用到了全民教育系统之中。”
总之，我们被要求去做的与其说是为哈佛学院提供有关通识教育的建议，还不如说是涉足美国教育经验的广袤领域，即探寻通识教育的概念，这个概念对我们所珍视的自由社会非常有用。就像哈佛学院的教育能为美国的民主作出特殊贡献一样，通识教育的概念一旦形成，也将为美国的民主作出特殊的贡献。
美国的教育
一般而言，教育要完成两件事情：其一，帮助年轻人成为一个个体的人，拥有独特的、个性化的生活；其二，竭力使他们能适应公共生活，也就是说，作为公民和共同文化的继承者，他们应该与他人共享文化传统。很明显，这两个目标在实践中不能截然分开，甚至从理论上也绝不能将它们分开。
现代高中不断丰富的课程的合理性绝不仅仅是为了完全的实用性，即仅仅为使年轻人适应各种各样的工作。其合理性还体现在方法上：使学生能够与自己的基础相匹配，与他们的经验相匹配，满足他们的愿望，通过认清目前现状的影响去缓和现实的压力。
许多由博物馆和图书馆所提供的机会就像是学校里的高级课程或专业教师，总体上是杰斐逊主义的，是为天生有才华的人服务的。
当传统的学术性科目被证明不适合大多数学生时，课程（curriculum）被扩充到能包容上千种简化了的学术性课程和上千种新兴的职业性课程和实用性课程。如此一来，必然会导致课程的整合和内部分裂。如果这种分裂反映了学生中实际存在的差异，课程将从根本上强化人与人之间的分化。这一趋势已经更强了，因为，使课程扩展得以实现的机制，即学分制，也强调分离。它既强调整个高中内部科目与科目的分离，也强调任何一个学生的学习方案中课程与课程之间的分离。前一种分离导致了这样一种观点：科目间的任何组合都会形成同样良好的教育；后一种分离则导致了这样一种危险：它缺少全面性和凝聚力。因此，问题的两个方面已经很清楚了：一方面，需要多样性，这种多样性甚至比目前学究气浓厚的课程中的多样性还要大，因为别的任何东西都无法符合学生智力和背景的真实范围；另一方面，需要统一的原则，因为没有这一点，课程就成了碎片，甚至每个学生的学业不是呈现出原子式的分裂状况就是不平衡的，或者两种缺点兼具。
这些对立的需要共同而明显地指出了一种解决方式：形成学科间关系的一个方案，这个方案对所有学生而言都是相似的，但又能有所区别地在不同学生之间实施。这个方案里必须有专业教育和通识教育的位置，其中，专业教育的科目根据其功能使人与人之间有所区分，通识教育的科目在共同的人性和公民感上将人们团结起来。
教育可以被分成两个部分：通识教育（general education）和专业教育（special education）。“通识教育”这个术语有点模糊苍白。它并不是关于“一般”知识（如果有这样的知识的话）的空泛的教育；也不是普及教育意义上的针对所有人的教育。它指学生整个教育中的一部分，该部分旨在培养学生成为一个负责任的人和公民。
通识教育应该被看做一个有机的整体，它的每一部分都在讲述同一个主导思想，并为同一个目的服务。通识教育的问题是如何把目的的稳定性与实施方式的多样性结合起来的问题。通识教育，并不是对全国所有中学、所有学院中相同的年级来说完全相同的教育。更确切地说，它是一种适合于不同群体的不同需要、不同意图的教育，并且要尽可能地将其通识的精神渗透到专业教育中去。
通常情况下，有效的教学在很大程度上依赖于教育者是否愿意使教育中恒定不变的主要目的适应于变动的观点。这种适应对学得较快的学生和学得较慢的学生、对于喜欢读书的学生和不喜欢读书的学生都应是同等的，它是对每个学生（个体差异）的必要保护。那么，我们想要达到的就是，通识教育既能采取许多不同的形式，又能在这所有的形式中反映出自由社会赖以存在的共同的知识与价值观。
传统上把学问分成自然科学、社会科学和人文学科三个部分。自然科学旨在对自然环境有所理解，这样我们可以与之保持适当的关系。社会科学旨在对我们的社会环境和人类的制度有个总体上的理解，这样学生也可以与社会保持适当的关系——这里的社会不但包括地区社会而且也包括整个人类社会，此外还指借助于历史所得来的社会的过去甚至未来。最后，人文学科的目的是促使人们理解人类与其自身的关系，也就是说，理解人类的内在期望与理想。
但学科之间的分野并不是如此绝对。这种分类的一个更严重的缺陷是，它把教育当做是了解事物、获取信息的行为。但是，信息是沉滞的知识。
显然，教育不仅仅只是传播信息。信息当然是任何知识的基础，但是，如果真理的本质和确认真理的方法因领域而各异，那么就必须清楚地呈现事实。正如怀特海先生所说的，不应该教给学生超过他心智能力的东西。教学内容的选择在教学中很重要，即便是最简单的调查，也是对现实的粗略选择。由于挑选教学内容的问题在任何时候都不能避免，因此对于教学来讲，问题不是教多少，而是教给学生什么，或者说通过使用信息来阐明什么原则和方法。同样的冲突，即掌握事实与理解事实的内在真理之间的冲突，以尖锐的形式出现在最注重事实的学科，即自然科学中。学习科学，需要一大堆信息，但只有信息是不够的。我们有选择性地传授给学生的，不仅是科学的某些原理，而且也包括，并且要首先包括科学的方法、具有代表性的科学成果以及科学的局限性。在一定程度上，一个学生如果对他正在使用的方法有所了解，对他的假设有批判性的认识，那么他就会超越他的专业领域并能自由地审视自我。
心智的品质
教育既追求知识的本质也追求人在社会中的美好品性。而后一方面——尤其是教育应培养的心智的特质和品性——是我们现在要关注的。
这里所说的特质，正是通识教育的培养目标，它决定了通识教育应该如何实施，应该着重于培养人的哪些能力。依我们的意见，这些能力应为：有效的思考能力，交流思想的能力，作出恰当判断的能力，辨别价值的能力。在实践中，它们是不可分的，也不能独立地培养。每一种都是心智正常的人的头脑不可或缺的功能。
有效的思考能力在我们这里首先意味着逻辑思考能力，即从前提中抽绎出正确结论的能力。作为一个平凡的公民，在实际生活中会处处用到逻辑技能，例如：选择什么样的职业，在选举中投谁的票，购买什么样的住房。
逻辑思维是从个案中抽取出一般规律的能力，反过来，也是从一般规律中推演出特殊的能力。更严格些讲，它是辨别各种关系所构成的模式的一种能力，也就是说，一方面分析一个问题的内部构成因素，另一方面对它们进行重新组合，并且通常是借助富于想象的见解，以便能得出结论。偏见往往会使人将无关因素带进决策，而逻辑思维则会把无关因素排除在外。
有效的思考，是从逻辑思考开始的，但是进而还包括了某些更广泛的智力技能。因此，一个有效率的思考者能够娴熟地处理各种术语和概念，他不会搞混词与物，并且他完全是一个探求自然的经验主义者。他不能只满足于观察事实，而且还要致力于探究事实背后的意义。他明白他懂得什么，不懂什么；他不会把纷繁的意见错当做知识。而且，当逻辑的方法不够用时，有效的思考还包括对复杂的动态情境的理解。当然，思考不能违反逻辑的规律，但是它可以运用精确的数学推理之外的一些技巧。在社会科学和历史领域内，以及在日常生活的种种问题中，很多领域内的证据是不充分的，而且可能永远都不会充分。有时候，证据也可能是靠不住的，但在实际情况中必须作出决定。科学家习惯于处理能够从事物的整个背景中抽象出来的性质以及得到明确定义的少量变量。然而实际情况是，很多事实是独特的和不可预知的，变量是不计其数的，它们之间的关系复杂到无法进行精确的计算，因此这时候科学家往往不得不在绝望中罢手，并且或许最后演变为感伤主义者或神秘主义者。但是可以确定，这种做法是错误的，因为逻辑思维不能穷尽推理的源泉。在处理复杂的和动态的情境时，我们需要关联性的思维，那种可以跨越各领域的思维——“情境思维”（thinking in a context）。即便没有更简单的材料或重复发生的事件中的那种精确程度，借助于这种思维也可能达成对历史材料和社会材料以及人类关系的理解。
构成有效思考的另一个因素是想象力。想象力是根据具体的思想和形象而进行思维的能力。我们需要想象力，它能细致地体察我们人类的希望、恐惧、优点和缺点，并能在最具体、最完整的意义上唤起整全的人格。在实际事务中，想象力提供了一种打破习惯和常规、帮助人们看到平淡无奇的事物之外的世界或构想出新方案的能力。它不只属于艺术家，它也是发明者和革新者的动力。
值得注意的是，有效思考的三个阶段：逻辑的、关联性的和想象的，大体与自然科学、社会科学和人文学科等三个学问领域分别对应。
交流能力。交流能力是表达自己并被他人理解的能力。它显然与有效的思考是分不开的。在大多数思考状态中，人们是在与自己交谈；好的演讲或写作是良好思维的直观测试和标志，反之亦然，要想清晰地表述就必须具有清楚明晰的思想。一个人除非有东西要表达，否则便不能讲出任何东西。不过，为了正确地表达思想，人们也需要一些交流的技能。当然，交流还包括其他东西，例如希望你的思想为人所知的诚实的意愿，这种诚实的意愿是与欺骗他人或隐藏真实背道而驰的。交流不只是“讲”，而且也包含了“听”。除非其他人希望听懂并知道如何“听”，否则你不能成功地交流思想。世界上有两类语言，口头的和书面的，因此交流便分为听、说、读、写等四种相互关联的技能。
“好”人和公民
通识教育必须有意识地关注这些能力的培养：有效的思考能力、交流能力、作出恰当判断的能力、价值辨别能力。
教育的目标是培养整全的人（the whole man）。有人曾精辟地说，教育的目的在于培养“好”人、“好”的公民和有用的人。
“好”人的意思是内在的完整、泰然自若、坚定的人，它归根到底源于某种完满的人生哲学。人性的完整不是除其他四种能力之外的第五种品质，而是与它们相一致的，并且也是它们的结果。自由教育的目的是培养完整的人，而人性包括直觉、情感和智力。这里必须提到两种危险：第一，把智力等同于所谓的脑力劳动的品质，即等同于书生气质和运用概念的技能。我们强调在有效的思考中作出恰当判断和价值辨别的品质，就是为了设法避免这种错误。第二，我们必须记住，智力即使在最广泛的意义上也不能穷尽人性的所有潜质。人不仅仅善于思考。那么，为什么事实上人性是如此复杂，教育却还总是首先被认为是与智力有关的事情呢？例如，人具有情感、动机和愿望，为什么教育单单只关注智力的训练呢？答案是，智力不是，或者不仅仅是一种特别的功能，而是所有人类能力发挥功用的方式。智力是意识和反应的酵母，这种酵母在人的天赋上发挥作用，把他们从动物层次提升为真正意义上的人。我们认为，理性不是单独的行动，而是对所有人类行动的理性指导。这样，教育的成果就是行动中的智慧。我们的目标是要成为生活的主人，并且，既然生活是一种艺术，那么智慧就是达到这一目的不可或缺的手段。
正如把人分成几个互相分裂的部分是错误的一样，把人同社会分离开来也是错误的。我们必须抵挡那种只根据个人潜能的实现来诠释美好人生的倾向或者诱惑。个人主义经常与关注一己私利的人生观相混淆。每个人皆固守着自己的家园，不去打扰别人，这样的人生仅仅是消极意义上的共同体。粗糙的个人主义不足以形成民主社会，民主也是为了共同的美好而友爱和合作。约西亚·罗伊斯将美好的人生界定为忠实于共同的价值观。当然，当我们过分强调联盟而排斥自由时，我们就陷入了极权主义；而当我们只强调自由时，则会陷入混乱之中。民主制是自由和忠诚的混合体，它们既互相牵制，又互相加强。然而，用“好”人的理想明确地限定何为“好”公民是重要的。公民身份并不意味着毫不质疑公认的社会目标的那种忠诚。一个社会如果不容许成员批评其目标和方法，就没有机会纠正其失误和弊病，就没有机会更新和改善制度，最终必定非死即僵。警觉而积极进取的个人主义素质对一个好公民来说是重要的；一个好的社会应由那些具有独立的观念，既考虑自身利益，同时又愿意使个人利益服从共同利益的公民组成。
但是协调这两个目标是我们社会所面临的最艰巨的任务之一。自由探究的理想是西方文化中的一项宝贵财产，然而坚定的信仰又的确是美好人生的一部分。自由社会意味着宽容，一种来自于开放的心灵的宽容。但是自由也需要信念，自由的选择——除非它是完全武断的（那么它将不是自由的）——来自于信仰，而且完全依据原则。那么，一个自由的社会既珍视宽容又珍视信念。然而，这两者看起来似乎是不相容的。如果我坚信我的观点是真理，那么有什么理由让我宽容你的观点——我认为是错误的观点？答案部分地存在于我能理解我作为人的局限性。这种理解不仅仅表达了一种智性的谦卑（intellectual humility），而且也有效地参照了这样一个事实：明智的人也犯过很多错误。并且，不能迎接批评和不满挑战的信念很快会变得迟钝、积习难返，乃至消亡。如果没有异端（非正统观点），正统将创造出异端。如果一种信仰不能回答问题，它就不是一种信念，而只是一条干瘪的规则。
为了保持开放的心灵的质量，适度的信念是必要的。如果宽容不会变成虚无主义，如果信念不会变成教条主义，如果批评不会变成犬儒主义，那么，每一种心智品质对于其他心智品质来说都是有意义的。
多元化问题
对于合理的通识教育目标的追求，就如同对于良好的社会的追求一样是多种多样、永无止境的。正所谓条条道路通罗马。
在只有优等生才能接受比文法学校更高的教育的年代，学生间的差异性问题几乎不存在。
中学的通识教育
当考虑课程时，如果脑海里没有形成规范或参照点，也就是课程应该达到的目标和它将要培养什么样的学生，而仅仅考虑一门课程的实际步骤，那么它就是徒劳无益的。迄今为止，我们一直在尝试建立两个参照点。第一个参照点就是着眼于继承和变革的社会观。第二个参照点就是既统一又有差别的学生观：所谓“统一”，是指学生是共同历史的继承者和共同未来的创造者；所谓“差别”，是指学生在天赋、兴趣和愿望方面都有差异。从这些前提出发，我们推导出了一种教育理念：对于所有人而言，除了最早期的教育阶段，其他阶段的教育都既包括通识教育又包括专业教育。教育的这两面应该被视为相互联系的，专业教育永远来自于通识教育，并永远要回归和丰富通识教育。当然这两者相互分离就会给彼此带来损害与削弱，因为脱离具体操作细节的、更高的和更普遍的关系将是空洞无力的，而脱离整体关系的具体细节又会陷入混乱和矛盾。
因为我们已经感觉到，把人类的某些共性与个体的特性联系起来很必要，所以我们一直不愿意为通识教育设置严格的规定。在我们的社会里，几乎很少有人履行这样一种不可或缺的职责，即作为一个指导者，去引发学生的素质和热情，表达和反映出教育本身的含义。改善教学远比改革教育重要。改善教学离不开好老师，但是这绝不意味着他所教的内容不重要。教师是真理的代言人，他所讲授的真理的价值在于真理本身是否完善，且是否经得起标准的检验，而这个标准就是我们国家的文化传统。
人无完人，没有哪个人或哪个机构在真理上具有专利；学生间的差异也要求不同的教学艺术。这样，教学在阐明真理时就具有双重责任：教学既要适合学生，即有用，又要源于内在的诚信，即诚实。所有教师的工作就体现在这种责任中，即对普遍真理进行负责任的、独特的和个性化的解释。
从根本上讲，教育就是社会将其精神内容和内在形式传递给下一代的过程。
如果知识未能充分地涵盖文化的主要动力，那么知识将是危险的和褊狭的。我们宁愿相信，教育的主要任务是在各个教育阶段向学生同时解读一般知识和特殊知识，即真理中的共同部分以及知识不断成长变化的专门部分。
由于相信多样性是必要的，所以即便我们能够规定中学里的通识教育内容，我们也应该拒绝这样做。人类心智的充分成长并没有一个确定的图像。自然科学也好，社会科学也好，人文学科也好，没有一个是独立地与人类心智成长的某个方面有关系。所有的领域都互相重叠和渗透，而不管它们单独来看有多大的价值和机会。
人文学科
我们不需要为了强调人文学科的重要性而过分地声称人文学科是自由教育或通识教育的全部。如果我们建议，在中学四年都要坚持学习文学（尽管文学可能不会是每年都作为一门主修科目或全时制科目），这并不是说文学是唯一的人文学科课程，虽然它是中学课程的合法组成部分。不过我们确实认为，文学学习在中学阶段是人文学科的核心课程，它为实现前面提到的目标提供了特殊的机会。我们所说的机会，首先是指文学使学生有机会通过最好的作者的慧眼看到人生的可能性和规范。文学教学的其他所有目标都从属于这一目标。
文学中的所有工作的首要关注点就是使这些景象易于被读者理解。当文学景象呈现于读者面前时，当语词向读者开放之时，教师的任务就完成了。如果我们不能在相当大的程度上获得这种直观的景象，那么我们就失败了。所以最重要的就是在著作和读者之间搭建理解的桥梁。总结或者重复大师们想说的话常常是徒劳无益的，在学生看来可能毫无价值。
这样一来，一开始就很自然地产生了一个疑问。如果我们所谓的“最好的作品”，指的是历史上最优秀的作品，而不是当代最好的作品，或明确地以处在不同智力阶段的人群为目标的作品，也不是迁就读者群之有限经历的作品，那么在中学目前大班教学、学生缺乏相关知识背景、教育资源不足等状况下，“最好的作品”教学不是太难了吗？这种质疑既自然又合乎情理。最杰出的作品是能扩展所有人的思想的作品。对于某些年轻人的心智来说，这种扩展可能永远都不会开始，或者最好的作品教学对于他们来说根本上就是不适合的。显然，这里存在着差异性问题，我们不应该为了少数人的利益而牺牲大多数人的利益。尽管如此，最合理的做法是首先考虑对于那些最能受益的人来说什么样的作品是最好的，然后决定需要作出怎样的调整去适应其他人的需要。
在文学课上尽可能使用名著的根据主要是：我们的文化目前还是一种急需凝聚力的离心文化。我们处于与人类的历史丧失联系进而又彼此丧失联系的真正危险之中。补偿的办法并不在于对历史知识多一些了解。历史知识现在已经堆积如山，超过了前面任何一代人的积累。知识如洪水般泛滥是我们这个时代的主要难题之一。16世纪以来的人文学科是一种浓缩和兼容了众多内容的文献。它们不仅涵盖了所有的文学、哲学、音乐，而且还包括“与都市博物馆有关的所有事物”，并且因此不再像以前那样是人与人之间的黏合剂与盟约。现在，即使学术大师也不能够看到连续的、完整的人类历史，而其余的人所看到的更只是历史片断。这正如雪莱所说：“节录是危害历史公正性的蛀虫，它们将历史中的诗意部分蛀空了。”而诗意正是我们所需要的。正是通过诗意，即对于通常事物的具有想象力的理解，人们的思想才会最深刻、最根本地联系在一起。因此那些书籍——不论是诗歌还是散文，不论是史诗、戏剧、小说还是哲学——都曾经是人类伟大思想智慧的集成，并极大地影响了一批人，继而又影响了其他人。如果我们探索到理解它们的更好的方式，那么至少就不会忽视它们。我们完全可以认为，启迪和教诲了许多代普通读者的作品，已经演变成大家的共同财富。这些作品丰富了人类的精神世界，而自身也得到了丰富，它们要比那些昙花一现、流传不超过两代学生的作品更受人欢迎。至于教学上的困难，可以参考怀特海（Whitehead）在《教育的目的》里的格言：“教起来不费工夫的书是没有意义的，只配烧掉，因为它根本没有教育价值。”
当然，困难主要在初始阶段，并且我们必须不停地查问这些阶段是否合适，程度是否恰当。早期阅读材料的选择及其等级肯定是一个广泛存在却关注不够的大问题。这里我们提三点意见供大家讨论：
低水平的阅读。在这些低水平的课文中，文字和结构的沉闷枯燥超出了一般读者的耐性。虽然目的在于“养成阅读习惯”，但是阅读大量低水平、不需学习者做任何阅读努力的课文，无益于增强其头脑的灵敏度。这样一来，日后他遇到富含意义的句子时感到茫然无措也就不足为奇了。
低劣的英语。大量文学、历史、社会研究和理科课本中需要学生在冗长的课堂教学时间中熟读的文章，都是用令人无法忍受的英语写成的。人们厌倦了这样的情形：学校一边不断重复要努力教给学生清晰而简洁的思维表达方式，一边却在用一篇又一篇由没有弹性和活力的僵死的词组写成的文章培养学生。这些乏味文章的形成或许是由于作者疲惫不堪，或者是由于过早引入了术语而使文章艰涩无味。伯格森（Bergson）曾说：“艺术影响我们去感受未知。”但是缺乏艺术趣味也会影响我们去感受未知。这些文字并不是作为写作的典范而引入课堂的，而往往是打着教学内容的需要这一幌子。无论如何，它们会对学生产生影响。一条可靠的原则是，所有在课堂上要被认真学习的篇章都应该是由最好的作家设法创作的有内涵的范文。今后在课堂外还会碰到大量拙劣的文章。
不成熟的陈述。这些文章在另一方面也常常失败，原因是它们总结得过快。让一个学生大致了解他将要去的地方是对的，但替他省去探索的过程则是错误的。有不少课程都是从头至尾地告诉学生他们将会看到的东西，以便他们记住从未体验过的旅行故事。结果，学生的头脑淹没在旅行指南手册中。
这里，制定任何详细的长期阅读计划都不会得到一致意见。本委员会并没有职责建议中学具体该怎么做。我们可以提出一个政策性建议，但也就仅此而已。这里所勾勒的文学学习的政策之最终依据或许是这样的：长期不断地与优秀作品密切接触。对于具有可塑性的、正在成长的、模仿力极强的学生来说，这种作品尤其具有影响力和指导力。由于教师处在一个附属性的位置上，教师与学生所学的作品的接触更密切也更长久，因此来自教师的指导性影响对学生总是有帮助的。作品越伟大，教师就能因自己的指导之责具有尊严而获得更多的支持，以至于最后，追求自由的社会也会意识到这一点并给予教师坚定的支持。
如果我们认为，没有什么比适用的文学作品更有益于学校教育，文学学习贯穿于整个语言学习过程之中。英语教师的大部分时间与精力都应与语言有关，不论他是否在帮助学生阅读。但是，我们要进一步说，所有科目里的所有老师都承担着教授语言的责任。教师们越是能更多地意识到自己对这种责任的忽略给自己及学生带来了困难，那么他们就越发明白自己具有教授语言的责任。在这方面可能存在一些误解。这种责任不是处理拼写或语法等准技巧性的问题，或者在通常很模糊的意义上处理“标准的好英语”这样的问题，而是把英语作为本学科中必不可少的教学媒介，在理解和运用英语方面给予实践与帮助的问题。英语是教师教学中不可缺少的媒介，例如，当一位理科老师在这方面花时间与精力时，他并不是在“接管英语课堂应该完成的事情”。事实上，一门学科中所使用的语言与这门学科本身是不可分的。因此在关注语言教学的同时，他还是在做他自己的工作，而不是英语老师的工作。这些科目的教师有着令人钦佩的、丰富的知识储备，能够帮助学生们更好地听、说、读、写，并且他们还能够界定、简化和组织颇有优势的教学内容。
在自然科学与社会科学中，最大的障碍就是机械地重复没有被理解的词句。文学一般没有这种困扰，直到批判的、美学的、语法的或技术性的术语被运用之后才大受其害。正因为如此，文学比其他学科受害更多。那些从事更精确学科研究的教师们了解该学科的术语，并且至少有更好的方式向学生揭示单词和词组的意义或者指出它们不代表任何意义。而对文学术语进行令人满意的解释总是很困难，因而这项任务应该留给学院去做。理科教师理解精确的技术语言的能力可能超过了英语教师，因为英语教师主要处理的是流动的语言，是根据语境而理所当然地改变其意义的语词与句子——它们的使命就是多变与丰富。相反，自然科学术语是固定的。自然科学力求严谨地使用语言，以求通过定义来保持术语之间关系的连贯性。自然科学的关键词汇是具有逻辑意义的术语，或者和术语具有一一对应的关系。而文学和非技术性谈话中的词汇不是这种意义上的术语，假如我们忘记了这一点，就会陷入无尽的迷惑。
就通识教育而言，语言教学有两个截然不同的阶段：对多数人而言的哥白尼式方法阶段，以及对少数人而言的在与文学、历史的关联中掌握语言的阶段。
为了达成通识教育的目的，艺术类课程应该以尽可能多的形式让儿童尽早体验到。这里的艺术课，我们主要指音乐、绘画、素描和模型制作。我们当然也不能否认舞蹈、建筑以及其他艺术门类的作用，但是我们现在关心的是学校中的通识教育以及那些已经在学校中存在、通常又能在学校中教授的课程。
艺术能带来快乐，艺术能陶冶情操，艺术能提高悟性。例如，在绘画和素描方面的训练能使我们的视觉感知力变得敏锐，从而使我们在色彩、外形、空间等方面有更高的鉴赏能力。一般来讲，有了包括（培养听觉感知力的）音乐在内的所有这些艺术课，人的大脑就能透过字面的意思和外在的现象而获得经验的共鸣，以及经验背后的弦外之音。艺术通常被人们称做是对“美”的洞察和交流。这种说法很有道理，因为它表明了，艺术既非沉醉于一己之私，也不是对色彩、声音、材料等物质的简单运用和处理。
每个学校都需要有一个关于社会科的总体计划。制订这类计划的首要理由是，确保不遗漏那些应得到基本关注的科目或教学内容；第二个理由是，确保课程适应不同年级、不同水平的学生的循序渐进的发展；第三个理由是避免重复。
在低年级里，孩子们开始了解习俗、生存方式以及那些远离了他们自己的经验的人们的传统，并理解他们自己所在的社区的历史发展。环境与文明之间的关系并不可能完全通过研
我们很难确切地讲清楚哪些教学内容适合低年级学生，因为有很多种可能，而且有多种组织方式。对于低年级学生来说，学习一些简单的内容可能比较合适；而等到年龄稍长，他们就能从马克·吐温的小说《哈克贝里·费恩历险记》（Huckleberry Finn）中找到理解美国生活的某个迷人片断，但是这显然对于小孩子是不适合的。近代以来的伟大探索所提供的丰富材料，有助于人们理解近代的经济问题以及不同种族、不同国家的多元化的生活方式。此类学习也包括学习现代地理，当然这个学习应该是对现代地理进行生动、有用的介绍，而不是死记硬背有关首都、河流和主要产物的名单。
七年级和八年级所开设的社会科应该小心地把低年级和高年级的相关内容衔接起来，这是大家公认的一个原则。
无论如何，如果学生对现代文明史没有相当的了解，那么作为一个中学毕业生，他的中学教育就是不完善的。假如我们对目前我们生活的时代的成因没有一定的理解，我们就很难获得好的公民意识所必需的观念和判断力。作为公民，要认识到目前所发生的事件，起因通常要追溯到1941年12月7日或者1933年3月4日。所有事件都有根源，这些根源对未来的影响比20世纪对未来的影响要深入得多，战争、种族歧视、现代科技和现代医药技术等都有其历史根源，包括我们所谓的“美国生活方式”——制度、传统、思想和价值观等——也不例外。
通史的学习应该与地理学课程的学习结合在一起，这样效果会更好。需要强调地理因素在现代世界的发展中的重要性，尤其是在与历史研究及20世纪的热点问题相联系时更是如此。这里所说的地理因素，既包括经济地理，又包括政治地理。
中学历史教学如果能够避免不加区别地全面覆盖的做法，那么，留存在学生脑海中的历史知识就会更多。前面我们说过的选择的重要性在这里同样适用。当我们想了解历史大趋势时，广泛的覆盖是必要的，因为只有这样才能表明各种事件的联系和关系。但这并不意味这种覆盖可以不分轩轾，或者说事件的方方面面都要涉及——同样详细地或同样简省地涉及。
对整个历史按时间发展做系统化的介绍，充其量只是完成了大纲所规定的课程内容，然而却使学生丧失了对历史的兴趣，并使他们的理解力局限于课本的狭隘范围内。
在学习历史的过程中，学生除了要欣赏前人所创造的历史遗产并理解历史遗留问题的多样性和复杂性，还要从历史学习中得到所谓历史技能的训练。这种技能指的是：识读地图和分析文本的能力，对当前资料及历史资料的信度甚至学术价值进行检验的能力。
在学生没有掌握切实证据时，就要求他们做判断，从教育上来说是危险的。这意味着，应该教给学生如何收集、整理历史证据。学生掌握相关的史料细节很重要，但是如果单纯为了追求史实而灌输一些不相关的知识同样也是不足取的。解释和归纳虽然也很重要，但只有在理解了相关事实之后进行解释和归纳才有价值。智慧地运用这一原则，能有效地帮助区分什么样的教学是好的教学，什么样的教学是不好的。历史学研究在前一代人中得到了惊人的发展，因而教师在解释和归纳问题时不知比上世纪又难了多少倍。问题终归还是问题。对学校来说，不是为了历史而教历史，而是因为它与整个通识教育关系密切。如果历史教育只限于对细节一知半解的记忆，或者是以轻率的解释取代认真的学习，那么这种教育是不会取得成功的。
一门课如果含有大量的有关正确观念的说教，那么它对公民权责的培养便没有太多好处，这一点极易得到认可。在我们所有的社会科教学中，我们需要更多的诠释，而不是更少。但如果在没有可靠的事实根据的情形下进行推理，那也不会有好的效果。
通识教育中的科学
不同的人对科学的含义有不同的理解。有人认为，科学主要指给人类文明、社会发展带来巨大影响的技术奇迹。而另一些人则认为，科学主要指的是以精确性为特征的学术活动，在这个意义上，数学也可以归入其中；或者，科学是对事物的有序性进行探索的活动，在这个意义上，社会科学亦可归入其中。此外，还有人认为，科学主要指有关物质世界的知识与假说。
在我们看来，科学是一种可以为通识教育作出特定贡献的、特殊类型的学术活动，仅涉及现实世界中极为有限的领域。
科学不能与技术分开。科学与技术平行发展，彼此丰富。然而科学并不是技术，其首要目的是“知”而不是“行”；或者干脆说，“行”的目的是为了“知”，而首先不是为了其他目的，比如说，不是为了能带来更大的技术便捷性、更高的效率、更强大的军事力量或者经济优势。
科学的独特精神在于其不断地追求精确性。它要测量一切可以测量的东西，它的逻辑在于实事求是地给出解释和结论。当逻辑与事实发生明显冲突时，科学家认可的是事实，而把解释留到以后再作修改和补充。科学旨在理解自然的本质，并在自然中运行和检验本质规律。它的目标如培根所说，是“在行动中把握本质”。它并不急于构造一个逻辑体系，科学就像谚语里说的密苏里人一样，一定要把自己全部展示出来。在这个意义上，科学既是专门的知识，又是高度组织化的常识。
科学是用来梳理和批判性地评估事实的，许多其他的学问领域也是如此。但科学研究的是特定现象中特定类别的事实，尤其是那些可以准确描述和测量的物质和过程。世界上有许多事物是无法用这种方式进行检验的。无论这些事物对于人类具有怎样的内在价值，它们都不包括在自然科学的研究范围之内。科学只处理现实世界中可以用科学方法来评估的事物。
公众由于缺乏对科学的这一根本的和自我强加的局限性的认识，往往会感到非常困惑。在我们对自然科学进行界定时这一认识也极其重要。
在可能的前提下，自然科学中的精确成分是由测量来实现的。因此它的描述就是数字化的，可以用数学方法进行处理。这一过程最终就会产生科学原理或假说。最佳结果是用一个数学等式来表达一条科学原理。并不是科学的所有分支都能够达到这一最终境界，但所有研究者都在朝这方面努力，并且都在利用与这一状态的接近程度来衡量其成功与否。
因此，定量测量及其数学处理便不可避免地成为科学结构的组成部分。在物理学、化学和生物学的广泛领域里，舍弃数学形式而只保留学科自身逻辑一定会损伤学科的基本结构。现代物理学源于伽利略的精确测量和数学论证，现代天文学源于开普勒对第谷·布拉赫广泛测量的数学处理，现代化学源于拉瓦锡的定量分析，现代生理学源于威廉·哈维对血流和心脏体积的测量和计算。牛顿不得不发明微积分来处理他的力学观察。科学教育当然应该向学生们反复讲解这些关系并引导他们练习应用。
数学和实验室工作对有些学生来说是名副其实的学术障碍。有人设想，如果这些因素不存在的话，通识教育的重要目标以及自然科学教学的价值，就会更为顺利地达到。然而这个假定却恰恰忽视了直接观察和精确性正是自然科学贡献于通识教育的最重要的价值观和基本思想。
没有这些因素的教学带来的不仅不是科学，而且从真正意义上说是反科学。它在性质上与经院哲学相类似，而现代科学在开始之初就与经院哲学分道扬镳了。它有着典型的对言语权威的经院式依赖——在这里依赖的是科学文献作者的权威性；它有着同样占统治地位的演绎型逻辑结构，它看重的同样也是言辞，而不是仅能由言辞部分表达的事物和过程。不用直接观察、实验和数学推理也能理解科学，甚至能理解得更好，这种想法从根本上误解了科学的本质。
我们已经强调了使所有科学领域都富有生气的某些通用的观点和方法模式。很明显，重要的思想脉络和内容使自然科学的各分支学科相互联系，然而必须补充的是，虽然有这些相互联系和相似之处，科学的各分支学科还是大为不同。这些差异来自于客观现实的本质；它们并不只是由于科学家们的偏好而兜售给我们的。
从物理学到化学，再从化学到生物学，我们跨越了真实的学科疆界。我们对自然世界加以认识的基础总是在变，总是会有不同的参照框架。我们要么考虑的是不同的事物，要么从完全不同的观点考虑一个相同的事物。当我们从物理学角度看杠杆，我们考虑的不是这个杠杆是木制的还是钢制的；当我们从化学角度研究木头或钢材时，我们考虑的也不是这种材料被做成杠杆的可能性；在生物学上研究杠杆，我们考虑的是杠杆原理在动物运动方面的运用，在这里我们考虑的既不是杠杆原理本身，也不是杠杆的材料，而是在解剖学上杠杆对有机体的维护和存活所起的推动作用。
所以我们想观察的是物质世界的几乎方方面面。它从物理学、化学、生物学等方面呈现给我们，不单是从不同方面，而且用不同方法，从完全不同的参照标准观察物质世界。与这些基本的学术差异相联系的是技术方法的巨大差异。我们必须走进物理学、化学或者生物学实验室，才能看到它们是如何运用不同的工具进行工作的；我们必须直接观察不同的现象、声音和气味。这样做也不是根据科学家的偏好或教育，而是根据所考察的材料的性质和所从事的研究的性质。因此，我们在自然科学各分支中所处理的问题是我们所感觉到的自然世界中的模式所固有的。这不单单是传统的教育策略问题。既然如此，它也就不可能为任何教育重组所去除。
科学类通识教育的一个重要目标应该是让学生明白这个真理，让他们清楚地了解自然界的层次以及它在科学层次上的反映。无论从哪个角度讲，我们都可以作出一个最为重要的推论：所有的探究模式都要与现有的材料与研究方法相适应。如果这项教育目的能充分地实现，以后我们就会更少地看到一些打着“科学方法”的幌子对现有材料使用完全不适用的方法的情况，也能更加清楚地认识到文学或社会学领域的陈述在本质上、精确性上必然与机械学领域的陈述有所不同。
我们应该在什么时候进行科学的通识教育而不是专业教育呢？我们相信这个问题的答案很清楚。在大学水平以下，所有的科学教学都应该致力于通识教育。中等学校中某些形式的技术教学首先是出于职业目的，我们不把这些包括在我们所说的科学教学中，不过我们倒是希望，只要有可能，这些职业性的教学也能保留一种通识性的科学态度。在下一章中我们会谈到大学科学教育中通识教育与专业教育的关系。
科学教学应该在中学低年级就开始，不能晚于七年级。它可以涉及与周围环境贴近的常见现象，可以在大型的综合单元课中加以讨论，对这些单元的学习将打破科学各分支学科的传统边界。在这个阶段，不用侧重自然科学的方法或体系。相反，学生本人和他所处的环境应该是中心主题；并且如果教法合理的话，它们的相互关系可以不受自然科学的方法或体系的限制。
因此，比如说，如果学生要学习有关大气层的知识，他们就应通过简单途径得知空气由物质组成，有重量，空气可以施加压力，还有其他传统上属于物理学范畴的性能。从这些性能还可以考虑到空气的组成成分：例如，燃烧过程消耗掉了空气的一种成分，即约占空气总量1/5的氧气，并在燃烧过程中产生了二氧化碳。在这里，学生学习的是传统的化学领域的知识。接着，学生可以立即推想到动物也消耗氧气、产生二氧化碳，而绿色植物却正好相反，这样我们已经进入生物学的领域。
即使在这个最基本的阶段，学生也应该认识到来自自然的直接的吸引力，而这正是自然科学的核心。很大程度上可以通过教师示范来做到这一点，但也应该引导学生亲自探索事物，引导他们通过简单的实验方法来为简单的问题找到答案。当然自然科学中也有很大一片领域要靠仔细的观察而不是实验来研究。应该尽一切努力使学生对户外的自然界有一个真切而丰富的了解。这个时期正是学生对收集、分类和简单描述尤为感兴趣的阶段，而这些对他们以后生活中更为复杂的经验来说是一个不可缺少的大背景，因而应该现在就加以培养和发展。
让学生学会把实验当做解决自然问题的方法是很重要的，但完全没有必要对这个过程做学术分析。科学方法的优劣已被讨论得很多，在现实中，它指的是任何可以适宜于解决自然环境中的问题的方法。勤奋的科学家们为解决这些问题调动了一切可以调动的力量——现有的知识、直觉、试错法、想象力、形式逻辑、数学——所有这些都可能以任何顺序出现于解决一个问题的过程中。
教学的关键是要解决问题，我们可以在解决之后再分析是怎么解决的，然后可以进行总结，以逻辑序列的形式发现解决问题的过程。但那不是事情发生的真实情况；而且不管怎样，对这个非常复杂的程序进行分析是一个异常繁杂的尝试，它对方法的顺利使用来说并不是必需的，孩子们在对自然进行初步了解时更不用如此。如果让学生不仅牢记理解自然现象的过程中所谓科学方法的“步骤”，而且同时对某种严格齐整的科学程序亦步亦趋，那就没有什么比这更能愚弄学生，使其更远离真正的科学家的教学方式了。
在高中阶段，科学教学当然应该继续下去。在这个阶段，那些真正有这方面资质的学生应该有机会探索科学，开始发展与之相关的技能。而尤其是对于那些中学毕业后不再接受进一步教育的学生来说，并且可能对于所有的学生来说，设置某一门具体的科学课并不能真正实现通识教育的目标，倒是应该开设一门对科学做一个整体介绍的严谨而高度综合的课程。
这样的一门课与文法学校里所教授的那类普通科学课应该有很大不同。它的内容可以超越学生的生活环境和直接经验，可以开始帮助学生区分不同的观点与方法，而这些正是将自然科学划分为不同的独立学科的基础。这门课应该含有有关科学发现的历史的内容，还有关于主要科学概念和假说的一些讨论。这样的一门课如果设计得当的话，不仅可以给那些将不再继续学业的学生提供一门理想的课程，而且也可以给那些要在专门的科学领域里继续研究的学生做一次最好的科学介绍。
通识教育中的数学
我们已经强调了数学是自然科学的学习中不可或缺的组成部分，这并没有完全反映它在通识教育中作为工具和作为有效的思维方式的地位。科学以外的其他学科，尤其值得一提的是经济学、心理学、社会学和人类学，正越来越多地频繁使用数据图表、统计学和简单的代数公式。几乎所有的学生在接受正规教育期间或毕业后都会接触到这些领域中的一个或几个，因此应该尽早为他们将来的职业做好必要的数学技能准备。
现代工业部门、政府部门和国防部门组织和技术的复杂性，越来越多地要求其普通成员和工人具备数学知识和数学技能。
除此之外，数学在通识教育中还有着重要的实质性作用。它有助于培养一些塑造合格人才所需要的技能和理解力。在过去的50年里，数学和逻辑学被合为一体。就逻辑思维的严谨、抽象和关联性而言，它与数学的联系是很明显的。数学分析过程的重要特征就在于，能够将一个具体的情况分析成其组成要素，将部分综合成为一个有着内部关联性的整体，在舍弃无关因素的同时筛选出相关因素并能明确地解释它们，并能够将以上这些因素创造性地结合起来使问题得以解决。
数学可以被定义为研究抽象形式的科学。它关心的是具体情况的共性模式。辨析结构的能力，在欣赏油画或交响乐中的重要性绝不亚于它在理解物理系统之运作方式中的重要性。
它在经济学中的重要性也不亚于它在天文学中的重要性。数学以概括的形式，研究由特殊的物体和现象中抽象出来的秩序。伯兰特·罗素（Bertrand Russell）曾说，数学就是一门我们不知道自己在谈论什么，也不知道自己说得是否正确的学科。当他对数学作出这样的定义时，他风趣地阐明了我们正在严肃谈论的话题。
数学并不是理解抽象和逻辑结构的唯一途径，但它却是达到这些目的的最便捷的途径，对年轻人来说尤其如此。在培养青少年应用抽象逻辑系统方面，还没有发现比论证几何学更好的例子。如果我们想了解几何学的教学在通识教育中的作用，只需看一下它对一位聪明青年的影响就可知道：他从借用定理的逻辑顺序和重复使用“所以”、“证明结束”进行几何证明的过程中获得了成就感。
通识教育在其发展史上一直把数学视为其主要组成部分。数学与现代通识教育的联系丝毫没有减弱，当然了，现代通识教育中必须补充数学在现代生活中的应用的相关内容。
中学里的数学。到七年级末或八年级中期，每个学生都应该相当熟练地掌握数学语言，开始理解数字系统，具有一定的解决数学问题的能力，并能够评价数学在构想和解决实际问题中的作用。
到这个时候，每个学生也应该了解更普通的几何事实，无论是通过测量、绘图和整体观察来归纳出它们，还是通过直观推理得出它们。下一阶段的数学教学，以及对最不具有数学天赋的学生的最后阶段的教学，应该培养他们运用公式、曲线图和简单方程的能力，以及一些运用三角学知识解直角三角形的技巧。即使是在数学方面反应不灵敏的学生，这最后阶段的学习也不应该超过半年。进入九年级的学生中也许不到一半的人能真正从扎实的代数教学中获益或能够掌握几何证明。那些具备必要才能的学生当然应该接受这样的教育。
许多缺少数学天赋的学生，仅仅为了保持他们的学习成绩，或因为这些科目是学院预备科教学的必要组成部分，就觉得自己必须学习代数和几何，这使得这些科目的教学变得复杂化了。许多学校试图让这些学生和能力更强的学生同班上课，结果使这些科目的教学方式出现了巨大的退化。也许，任何为了适应差生而明显降低代数和几何难度的做法都很有可能是没有实际意义的。它对理解力弱的学生的贡献值得怀疑，但对更敏捷的学生的损失却是肯定的。
代数和几何是通识教育中最有价值的部分，但不幸的是，它们比数学运算技巧教学难度更大，也是学生更难掌握的部分。因此，教师为了降低学生学习数学的难度，往往会减少它的趣味性，而增加它的技巧性，将它作为一个由死记硬背的公式和过程组成的固定程序。这个看法恰好与流行的观点相悖，它们认为数学原理和基本概念较容易讲授，而解决具体问题才是最难对付的障碍。
我们必须认识到，对于数学天赋较差的九年级学生来说，除了算术和非形式几何以外，即所说的公式、方程、曲线图和直角三角形的应用以外，几乎再没有其他合适的浅显数学内容了。有人认为这些学生学习“商业代数”之类的科目会受益更多，然而不用细想就能发现它其实比普通代数更难。另一方面，为了激发数学天赋较差的学生在算法及数量关系方面和在几何学基本原理方面的兴趣，当然有必要采用各种各样的数学变通形式，例如工厂数学、商业算术、农场数学等等。在这些新颖的形式中，这些学生对简易算术知识的掌握，以及应用其解决实际问题的能力得到了重新检验和进一步的提高。
如果要对这些学生进行更深入的数学教育，那么非形式几何和机械绘图会因其简洁具体的表达功能为他们提供最大的成功机会。然而，这种教学路径迫使学生放弃数学教学在通识教育中的基本价值。数学由抽象和应用抽象结果解决特定的实际问题两方面组成。在这两方面中，抽象是基础。正是由于抽象，数学才能被广泛地应用于解决各种不同领域中的问题。当一个学生对处理抽象事物的容忍度达到了极限，他在数学方面的通识教育也就走到了尽头。
教育与人
教育机构根据课程是否修满和考试是否通过来授予文凭，这一事实并不意味着，教育的目的完全就是传授知识。
学习的目的是要培育人的基本智能，简言之，就是要培育人的理性思考能力。人类与动物的区别在于，人类能够根据事实和推理原则进行思考，可以明智地进行选择，有所辨别地感受事物。这些能力赋予人内在的价值。理性既是目的，也是手段——一种把握生命的手段。是否把知识与理性有机地结合在完整的人格之中正是对教育的最终检验。我们这样讲，并不是否认理性的核心地位，也不是否认知识之于理智的辅助地位；我们强调的是，理性必须争取成为一个高度复杂的内在王国的主宰，这个王国拥有许许多多的、各种各样的成员，正是这些成员构成了一个完整的人。说得直白一些，如果教育过程培养出来的只是一些缺乏生气、有光无热、书呆子气十足的青年，那么教育就没有达到目的。但是，把问题停留在这些术语上会使人陷入危险的迷惑之中。
我们需要阐明的是，除智能之外，还有哪些是一个人格完整、通情明理的人所必须具备的重要品质？
学校应该关注学生身心两方面的健康。身体必须健康，能够工作，并能够执行大脑的意志。心理健康有两种形式：第一种是社会调适能力，即理解他人、对他人的需求能够作出快速反应，并且礼貌周到；第二是自我调适能力，即了解自我，镇定从容地应对各种具体情况。显然，这两者是不可分割的。
传统上人类首先被看成是一种理性动物。近来，人们将注意力转向了人类的无意识愿望和情感，这些愿望和情感遮蔽了理性，有时还游离于理性之外。可以肯定的是，古典哲学家们承认激情的存在，但他们趋于将后者看做是干扰因素，是一种负面的复杂因素。然而，激情虽然是原始的甚至是野蛮的，因而是危险的，不过如果加以正确引导，它也是力量的源泉、成就的动力。
前述观点可能导致的误解是，把人类个体看做是由种种孤立的能力构成的，每个能力因素都能独立存在。比如说，思考能力不是一种能够独立于兴趣与热情而发挥作用的能力。没有对知识的热忱，没有好奇心的推动，思想者只会懒散而无作为。不过，虽然说一个人能力的完善一般取决于各种能力的平衡发展，但是仍然有一些重要的、不能预知的例外。例如，并不是每个精力充沛的大脑都要配有健康的身体，文学界、科学界都有一些了不起的人物终生与疾病作斗争；还有一些人发展不均衡，只在某一个专门领域出类拔萃。人格问题是一个神秘的问题，这提醒我们不能作出笼统的、僵化的论断。
再者，全人（the whole man）的概念并不足以作为教育的目标。先天机制、情感和意志力都是中性的，能够向两个方向中的任何一方发展。如果这些先天潜质不能被“教化”，不能被统合在责任感之下获得发展，就会成为“反社会”的潜能。一个全面发展的人，必须是良善之人，道德品质源于人的本性向理想目标的历练。最终的至善是将自我奉献给一个高于自身的理想，即献身于真理和他人。
到现在为止，我们谈的是总体目标，而教师自然会问，学校该做些什么来实现这些目标。我们想说明的是，培养人的上述能力绝不能完全依靠一系列课程，也就是说绝不能只依靠正规教学部分。像保健或者礼仪这样的课程，可以有也可以没有，需要视情况而定。我们主张，在一个恰当的通识教育计划中，所谓培养人的心智，应该教会人有能力处理诸如健康、人际关系等形形色色特殊而又具体的问题。这样看来，心智教育是一个培养全人的过程。然而，显而易见的危险可能是，学校为自己设定了这么一个包罗万象的目标，或者说设定了过多的目标，他们就会忽视自己最核心、最基本的作用。学校不可能包办一切，当他们尝试去担负太多的责任时，有的时候会什么也做不好。其他社会机构也会帮助开发个人能力，而学校有着特殊而关键的责任：发展学生的智能（intellectual abilities）。我们讨论那些使人性完整的素质，是根据这样的一个假定：虽然这些素质至关重要，虽然它们对我们这个社会的未来福祉是必不可少的，但是它们并不是学校唯一的责任，对这些素质的培养并不能妨碍学校对首要任务的关注。
但是，情感和意志不能仅靠理论教学来训练。知识的三个领域无疑都提出并讨论了有关人生价值的问题，各有各的方式。然而，价值观不能光从书本上学习。不妨考虑人的社会调适能力的例子。思考是一个孤独的过程，只要教育的目的是开发智能，思考就会使人成为个人主义者。当然，思考可以在与他人的讨论中受到启发，但是最终作出决定的还是自己。然而生活是一个合作的过程，社会调适并不是个人随着岁月流逝就会自然获得的变化。一个人必须学习如何去与他人相处，就像他必须学习使用复合句型一样。不过学习与人相处要难得多。孩童不知道怎样彼此共处，老师或者其他成人必须始终在与人相处中控制局面。如果成人以孩童的方式生活在一起，像孩童一样处理他们的分歧，我们可能从来不会有、或者永远也不会有一个自由的社会。孩童必须学习很多东西才能学会与同类人平等共处，或者与陌生人一起为某种共同目标而进行协作。孩子所在的家庭和生活社区为他们提供了许多入门知识，而主要的教育任务却要在实际的训练场上，特别是由青少年和成人生活所构成的训练场上来完成。
我们承认，正规教学并不能实现所有的教育目的，但同时我们也要注意到，除了正式教学外，学校还通过其他媒介对学生施加影响。学校是一个组织，拥有其特定的生活方式。学生在潜移默化的过程中养成了一种习惯；无须说教，或许其他某个学生所说的一句挖苦的话就能对他起到矫正的效果。再者，教师既可以通过自己在讲台上的言语，又可以用自身的示范作用对学生施加影响。在这个专业化的社会里，教师可能认为教好一门课就足够了，但是可塑性强的年轻学生从教师身上学到的远不止科目的内容。他们会评判教师的一举一动。在某些方面，年轻人尤为苛刻。他们希望自己的老师尽善尽美，他们并不渴求自己一定要做到完美，却希望在所有那些具有威信的人身上看到完美的范例。教师们应该更清楚地意识到，自己会给学生带来课程知识以外的影响。
最后，学生们在学校里参与各种课外活动。有人了解过中学和学院的早期历史，其中有“教堂里的母牛”和“公用草地上的暴乱”这样的故事。他们中没有一个人可能会遗憾地觉得，学生们现在有更为合法的手段来发泄他们过剩的精力。然而，千真万确的是，我们有可能为了追求某种目标而做得太过火，并助长了反智主义倾向。或者，我们给学生提供的实践活动太少，尤其在城市的中学里，培养了他们十足的书生气。
理想中的“课外活动”，顾名思义就是将课堂上的理论付诸实施。在前一章里我们强调了正确的判断能力的重要性。课外活动提供了一种手段，能将课堂上传授的抽象技巧与具体的选择和行动结合起来。课外活动的教育价值在于，尽管不怎么好，习惯和经验对于包括智力技能在内的所有技能的发展都是必须的。学生自治在某种程度上对公民素质的培养很有价值。只有当学生真正面对民主治理的种种困难时，他们才能了解一个自由社会的复杂性。学习如何顶住压力，学习如何发现弱势群体的力量，学习用自由言论对抗一言堂，以及学习制定法规并遵守法规，都是民主生活的首要训练项目。法语俱乐部、辩论俱乐部、合唱团以及论坛等，很好地将课外活动与课程设置联系在一起。至于办公室管理活动、体育活动是否能够很好地体现出课程和课外活动的联系，我们不能很清楚地描述出来。不过，管理一个组织和在团队活动中处理所遇到的问题，无疑会激发学生的决断力、主动性和合作精神。
对于学生来说，强调课外活动的重要性是多此一举。这里需要强调的是，如何在智力价值观与其他人文价值观之间取得恰当的平衡。课外活动不能被当成是与课程无关的活动，而应该被看做是课堂的延伸。然而，对这些活动进行正式管理，也会使其价值大为降低，因为这些活动的价值就在于，它们是学生自发地组织起来的。相反，只有在某些课外活动中才有的精神也应该引导到课堂学习中来。课程与课外活动的差别，在学生的心目中就是责任与娱乐的差别。因此，想让年轻人永远像热爱体育运动一样热爱学习是愚蠢的。不过，在适宜的学校氛围中有可能将学生对课外活动的某些热情引入学习中。据说，当今企业家在中学和学院毕业生中物色职员时，感兴趣的主要是学生在课外活动中的表现，而不是其在课程方面的成绩。不管这是否属实，我们认为教育当局不该迫于来自公众的压力而在自己的标准上让步。学校在社会中的作用主要是引领文化标准。最危险的就是，学校中并存着两套永远不会重合的标准——学术标准和实用标准。
学校的氛围、教师在教学之外的潜在作用以及课外活动都是中介物，它们有助于学生的实践和习惯，对学校正规的教学工作起到了补充作用。我们必须强调的是，在活动中培养习惯必须借助于理性解释，换言之，仅仅注重培养习惯是不够的。这就好比语言学习，一方面，一个人在学习某种语言时只知道语法和词汇是不够的——他必须使用这种语言，用它特有的习惯用法来表达。另一方面，一个在街头流浪的阿拉伯人会说一口流利的母语，并不证明他受过正规的语言教育——对语言的形式结构有所了解，会有助于语言能力的深化。社会调适能力也不只是与他人相处的适应能力，它指的主要也是对他人的理解——理解他们的愿望、才能和价值观。人的外显的姿态和气质来自于内在的知识修养与能力，来自于对目标的清晰认识和坚定信心。没有这些，人格力量往往会堕落成为被误称为“个性”的浮躁不定的品性。
就以上所说的种种情形而言，我们已经将学校的潜力挖掘尽了吗？不，完全没有。当课程设置、学校氛围、课外活动已经充分发挥了作用之后仍然达不到预期的效果时，学校必须求助于某些特定课程的教学。隐性教学与显性教学有所不同。前者我们指的是间接指导，比如像学生通过通识教育的课程获取思考和交流的技巧，或者通过参加体育活动获取主动性和变得足智多谋。通常意义上所说的聪明的年轻人能够得出自己的结论，并举一反三，把他所受到的整个训练的精神应用到具体情况中去。但是，有些学生必须得到具体而明确的指导。
例如，许多学生能从生物学和其他相关课程中汲取有关保健的知识，然而有些学生却需要在个人卫生方面得到明确的指导。同样，有些学生在学校约定俗成的行为准则的感染下学会了礼仪，而另外一些学生却需要教师花费许多口舌来告诉他们礼貌和规矩。一个为第一代移民所构成的社区提供服务的学校可能必须开设有关美国人生活方式和生活标准的课程。然而，这样的明确指导应该被看成是对课程设置的补救和补充。由于情况各异，不可能给出有关这些特殊科目的统一列表，但是可以提出一些建议。
没有道德指引的教育是不完整的。道德智慧可以从我们的宗教遗产中得来。因为法律和传统习俗的原因，现在在大多数美国中学和学院里很难发现宗派主义的存在。但是，西方许多最优秀的传统都会在先知们的箴言中、在人类早期的寓言故事中、在圣经的训谕中找到。
这些并不是某个派系或者基督教徒的专利。它们是伦理世界的经验集合，应该是所有人的财富。
的确，身体健康是遗传的恩赐，而个人幼年时所受的照料能强化健康。但是，学校在健康发展过程中也会起决定性作用。虽然有关健康的第一责任落在家庭和社区身上，但在某些地区，学校必须担负起直接指导个人健康或者说市民健康的职责。对许多年轻人来说，如果要了解有关饮食、休息、运动、医药和疾病方面的基本知识，那么他们必须到家庭之外的学校里学习。这种指导将区分一个社会是健康的还是虚弱的。这一科目会占用那些更具学术价值的课程的学习时间，但是教育系统或者社会系统只有建立在坚实的体质基础上才是可靠的。
在前面一节文字里，我们说过实际操作训练对那些愿意投身于科技工作的学生的重要性。这类经验对所有学生的通识教育都很重要。大多数想就读学院的学生现在接受的是几乎完全口头形式的预备训练，而手工训练、对物体的直接操作却主要限制在职业领域。这是个严重的错误。书卷气的学生应该像那些不打算继续接受学术训练的学生一样，知道如何做事情、如何制造物品。直接接触材料、操作简单的工具、将头脑中的一个观念付诸实践的动手能力，凡此种种都是每个人的通识教育不可缺少的方面。在有些学校里，学生在低年级就接受这样的训练，还有些学生在学校之外获取这样的经验，而对于那些在工具使用上没有经验的学生来说，只有在高中阶段设置一门这样的课才能使他们有机会接触这样的技能。
在现代社会，很少有子女自动继承其父母的职业，因而学校义不容辞地要在择业上给学生一些帮助。任何有关美国社会的课程应该让学生了解他们今后将要面对的美国生活的许多方面，而有些学生还需要更为详细地了解各种各样的工作的要求和可能性。正规课程教学对这个问题所起的作用很有限，因此，为了解决这个问题，最好是对学生进行个别辅导并在学校图书馆为他们提供适当的图书阅读。
除了要了解未来的工作，学生还需要实际工作经验。当然不能希望学校本身以任何正式的方式提供这种经验，然而这种经验对所有人都有益处，并且，较之于那些将要从事手工劳动的学生，这种经验甚至对那些希望进入商界或从事某种专门性职业的学生更重要。这种经验对社会的整个生产力也是一种重要的贡献，当然，它不一定是手工劳动方面的经验。换言之，真心愿意去工作胜过被迫去工作。我们重申，我们在这里所考虑的不是任何正规的学校要求，而是对一个年轻人的成熟所必需的东西。
出于对传统的正规的、书卷气的学习方式的自然反抗，教育实践趋向于另一个极端，即用高度专门化的实用课程来代替传统的课程设置。这种教育实践的危险在于，职业培训正在取代教育。最近又出现了对这一实践的抗拒做法，即要将名著置于核心的甚至是垄断性的地位，要将开发思考能力作为教育的唯一内容。我们的观点居于两者之间。我们已经说过，教育所致力的是人的全面发展，而不只是人的理性。同时，我们也认为，人的全面发展只有在用理性来主宰生活的情况下才能实现。因此，当我们将心智的培养看做是学校的主要功能时，我们也将理性看做是把握生活的手段，并且将智慧界定为生活的艺术。我们强调了作出恰当判断的重要性，并且认为，学校应该帮助学生了解概念框架之外的事物，并致力于具体的应用。然而，既然学校在本质上不能复制现实生活的复杂性，单纯的实用导向的教学法也是不够用的。
教育的新媒介
利用电影和电视等手段对传统教材进行补充，也仍然是我们的当务之急。在这两个领域中已有了许多试验和研究进展。对于语言教学和连续性较强的课程来说，电影和电视教学都需要与声像有关的书面材料，并把它们设计得生动活泼、有声有色。当电影、电视屏幕不再仅仅是语言的图解或装饰，而真正成为同等的或更具优势的交流媒介时，它们就给教材带来了巨大的机遇和挑战。
随着这些新技术的产生，随着它们改变了我们对世界的看法，在某种意义上革命确实发生了。传统意义上，语言是对非现场情境的说明。它告诉我们看到了或听到了什么。但它经常阻碍或取代所有可能的意义。“通过我所掌握的语词，我开始能够欣赏大自然的美丽”，这是写在八年级学生的“学生信条”上的一句广为传诵的话。当今社会为改变贫穷学生的处境而提供了更好的机会。既然事物和事件本身已经直接呈现给我们，那么语言的角色也应该改变了。我们不再需要用语言来表达或表现事物，而是将事物和实际过程直接呈现给学生，这可以使学生更好地理解语言或者对语言的准确性提出怀疑。在制作一个好的教学影片或纪录影片时，语言的作用也受到了调查，同时传统课本中不必要的含糊其辞也被暴露出来。一种健康的批判开始了，现在语言正是在新竞争对手促进下得到了新发展，将自身的清晰度提高到了一个新水准。
“声音一动画”教学在所有的领域里都有很好的效果，这也表明原来对它们的高期望并不过分。在许多课程中，“声音一动画”增加了教学清晰度和学生对课程的兴趣；此外，长期以来课堂教学内容陈旧、方法单一的情况得到了根本性的改变。学生不再觉得自己是在别扭的教学方法中被反复地“推来推去”。我们有理由相信，这些方法在解决文盲问题上也会发挥特殊的作用。
影片对于教学和早期的阅读支持帮助有限，很难说影片还会不会做得更出色。但是我们可以肯定，教学中的很多部分都还可以做得更生动。影片还是一种引起兴趣的有效手段。它们可以服务于各种各样的主题：传记的、历史的或道德的等等。当各种新颖的手法被恰当使用在影片中时，教学效果将极其明显。当然也有例外，有些由名著改编的影片对原书改变和脱离太多，以至于“通过影片读书”的效果往往令人不满。原书本身永久的魅力在电影中变成了直接的、短暂的诱惑。但是导致这一切的并不是电影这种媒介本身，而是由导演的有缺陷的指导思想造成的。
和故事片不同，纪录片在这方面做得很棒，产生了许多优秀的纪录片。大多数的纪录片是以最广义的“人文地理”为题材的，像职业、宗教、社会问题和合作文化等。令人颇感奇怪的是，有关历史题材的纪录片非常少。描写名人的故事片司空见惯，但是对大量媒介资源的充分使用可能会带来更惊人的效果。呈现当代丰富的生活背景的阅读、音乐和艺术资料应该不难搜集。对洞悉教育之目的的制片人来说，无数的机会在等待着他们，只要他们敢于发挥想象力去追求。电影已经证明了自己有这份能力，当然了，前提是人们有运用它的智慧。
通识教育是唯一能够避免这种过于剧烈的变化给社会带来不利影响的途径。因为，它关心的是在所有变化中相同的东西、变化过程本身以及评估变化的技巧。政治上的趋势和剧变很自然会吸引我们的注意力，但或许也使我们忽视了更广泛和深层次的变化。蒸汽机的发明是人类历史上的一个更重大的事件，它甚至比政府中最重大的变革之外的其他事件都要重大，这一点不仅仅在于它是一种客观的事件，还在于它所引起的精神转变。正是蒸汽机的发明使人类能够开始栖息于地球这一星球上。但是，它所带来的流动性的增加也自然而然地扩大了战争的范围，同时，它也提示我们危险与实力是不可分的。新闻出版、广播、摄影、电视等是我们进步的体现，它们以及日益增多的大众传播手段的迅速扩展也都有其潜在的危险。广告引起了不少注意，但人们主要注意的是广告对消费者判断的潜在威胁。当伟大的文字经常服务于一些微不足道的目的时，语言的堕落就是最危险的了，这一方面是因为这一现象很普遍，更重要的是它威胁的不仅仅是钱袋而是精神。“在充满战争的世界里，只有啤酒里才有和平”，这种口号已不是什么讽刺作家的创造。这种口号充斥在珍珠港事件之前的许多报纸上，并且它只不过是大众传媒将所有领域里的标准暴露于批判之下的一个愚昧的而且伤害较小的一个例子。要反抗这些不良影响，我们只有在所有层次上推行通识教育。
