我国的综合实践活动课程立足于从“第二课堂”到“活动课程”的实践经验的积累，在新课程的架构中确立起自身的课程地位。

一、双重课程的设计及其设计原则

新的课程改革关注课程的整体设计，旨在确立双重课程——由学科课程与综合实践活动构成的学校课程。人们往往把两种课程对立起来，把学科课程归结为“系统知识”，把综合实践活动课程归结为“生活体验”。然而，无论是学科课程还是综合实践课程活动课程，各自都是在学习中组织“知识”和“经验”的课程。两者的差异“不是知识还是经验”的问题，而在于“知识”与“经验”的组织方式的差异。学科课程是以学科内容为核心组织“知识”与“经验”的；而综合实践活动是以现实的主题为核心组织“知识”与“经验”的。

“综合实践活动是基于学生的直接经验，密切联系学生自身生活和社会，注重对知识技能的综合利用，体现经验和生活对学生发展价值的实践性课程”。综合实践活动课程以“主题、经验、表达”的非线性单元结构来替代“目标、成就、评价”的线性单元结构。学科课程偏重于“学科逻辑”——学科领域的知识体系；综合实践活动课程偏重于“生活逻辑”——综合性的知识与经验。综合实践活动课程相对于学科课程的“系统知识学习”来说，它是一种“问题解决学习”。综合实践活动课程作为一种跨学科的“统整课程”，在课程目标、内容、教师角色、学习形态和评价方式上，与“学科课程”都有很大的差异。

综合实践活动课程改变了知识传递的强势架构，促进了跨学科知识的统整。但是，无论偏重“学科逻辑”还是偏重“生活逻辑”，都离不开“知识”和“经验”两个要素。双重课程需要整体设计，体现两个原则。

第一原则，凸显“生活世界”的价值。现代学校教育割断了“书本世界”与“生活世界”的脉络，学生的学习游离于“生活世界”之外。“书本世界”——传统的分科主义课程，存在着三个断层——与社会、经济、文化的断层；与学生身心发展断层；与现代学科发展的断层。综合实践活动课程通过种种综合的策略——内容的综合、场所的综合、时空的综合、指导的综合，追求回归“生活世界”的跨学科的综合实践活动（探究活动、表达活动、交流活动）。

第二原则，寻求生活与学术的交融。我国的综合实践活动课程相当于日本的“综合学习”和德国的“事实教学”。日本《学习指导纲要》规定“综合学习”的定位：（1）综合学习是学校和社区开展独特的教育实践而设置的时间框架。（2）综合学习目标是，自主发现课题、自主学习、自主思考、主体式判断，以培养更好地解决问题的素质与能力；掌握学习方式与思维方式，培育主体式地、创造性地从事问题解决与探究活动的态度，从而能够思考自己的生存方式。（3）确立诸如在国际理解、信息、环境、福利、健康等横向的综合性的课题、基于学生的兴趣、爱好的课题、体现社区与学校特色的课题，立足于校本实际展开学习活动。德国巴伐利亚州“事实教学”的整体设计是，首先，把“儿童的生活现实”分为八个纵横向课题——“我们自身的课题”、“我和我的经验”、“愿望与需要”、“共同生活”、“与自然的生活”、“时间与空间”、“环境探究”、“乘自行车”（仅三四年级）。其次，把“学习领域”划分成七个横向学习领域：“身体与健康”、“个人与社会”、“历史与时间”、“乡土与世界”、“劳动与闲暇”|“自然与技术”、“动物与植物”。然后，把纵向课题放在横向领域里形成一个矩阵，从中选定具体的单元课题。

二、综合实践活动课程实施的困惑及其超越

综合实践活动课程的实施面临种种挑战、困惑与危险。

第一、认识层面的困惑。双重课程要实现学术知识与生活体验的统整。如果分科课程仅仅关注学术知识，综合实践活动仅仅关注生活体验，都是一种偏差。离开了“经验”的“知识”不过是单纯的“信息”，而离开了“知识”的“经验”不过是单纯的“体验”。

第二、实践层面的困惑。功利主义和精英主义取向；知识主义与技能主义取向；活动主义与体验主义取向；

第三、制度层面困惑。课程改革不仅仅是用一种课程元素替代另一种课程元素，双重课程要素需要嵌入支持性的体制、机制之中，才能获得发展根基和动力。

破解“灌输教学”和“分层教学”需要倡导三个原理。

（1）差异原理。教育不仅要重视学生的差异性，还要营造有利于学生与环境交互作用的学习环境。

（2）合作原理。教学不是教师面对学生的独白过程，而是师生在对话中共同参与知识建构的过程。

（3）合作原理。在合作性的探究活动中，学生有机会领悟人际关系的规范，学会团队沟通的技巧，积累集体生活的经验，分享集体思维的成果。

2018年3月18日