对比这次公开课《春望》前后的教学设计，还是一些比较明显的变化。
一、朗读的设计。第一次朗读，我让学生们划分节奏，并告诉学生，为了突出诗人的情感，我们可以通过放慢语速，放低语调来读出诗人沉重的情感。但第二次朗读，我直接放弃了划分节奏，因为这个训练在之前的每一首诗都有过，学生已经熟知了，不必再在上面滑行。接下来，我请学生自由读，问他们读出怎样的情感，再进一步问他们，如何通过朗读来感受这种情感。学生其实自已能答到放慢语速，放低语调，读出抑扬，加入自已的情感。所以，这样的朗读技巧由学生自已发现，比老师直接的灌输要有意义和有效得多。
二、意境的感受。诗歌的意境是比较难领会的，需要渐入佳境。但第一次，我搭建了一个架子，就是让他们填空“ 的国都， 的花草。”ppt展示所需填写的空。学生们从表层方面填了空之后，意境还是出不来。因为没有和诗人的语言和情感融合起来，显得非常“隔”。第二次，依然是填空题“ 的国都， 的花草。”但让孩子们结合杜甫“语不惊人死不休”的特点来填空，并且使用小组讨论的形式，基本上是一个同学思考一个空格，让他们边讨论，边填写在我给他们准备好的纸条上。毕竟是要落实书写并且有可能被展示，他们讨论时就更加谨慎和有效，不会停留在随意地说出来。所以，语言比较精练、准确。最后，我选了两组有较大不同的作品展示，并随机挑选了组员来分享，这个词是怎么来的。学生分享的不一定是他自已刚刚准备的那个空。所以，我会问他，这是你的想法还是组员的想法？如果是组员的想法，你是否同意？这样，让孩子明白，独立的见解和倾听他人是很重要的。另外，我发现，在“ 的花草”这个空，这两组的答案截然不同，一个填“悲伤震惊”，一个填“热闹欢乐”，以乐景来衬哀情。这个理解在这首诗中并非多元理解，而是错误的。我请其他同学来说，最终，让这一组的成员信以为然了。不过，在讨论过程中，有几组学生“ 的国都”写“沦陷”，而没有具体指出特点。这是我在前期没有表述清楚。下次要注意，让学生作答时，要明确指出要求和规范。
三、原因的探究。在比较全面地感悟完《春望》这首诗时，我拿出另外一首前段时间学过的《望岳》进行对比，让学生探究这两首诗在语言风格上迥乎不同的原因。第一次的是直接把四个选项标注好，让学生选。学生的思考量和思维的扩展是很微小的。因为，我把最重要的探究原因的能力直接承包了。第二次课，我就设计成，让他们自已说原因，这时，学生也基本能把四个原因甚至更多说出来，包括：年龄、阅历、意象、情感、背景等。紧接着再抛出问题，原因很多，而根本原因是什么呢？他们又进行了一次思考并通过手中的反馈器来做选择。从选出的答案看，学生大部分选择了“背景”这个选项，说明他们已经比较深刻地认识到了社会背景对诗人的影响是巨大的。因而我接下来和学生讨论杜甫的“圣”就水到渠成了。
四、课堂的生成。诗歌语言的赏析素来是一块硬骨头，为此，第一次我设计了一份导学案，让学生提前选择几个字进行赏析。但因为学生是在没有学过这首诗的情况下做的赏析，所以，赏析非常不到位，流于表面，甚至只是应付作业。但在公开课这个分享环节时，他们只是把他们之前的答案再说了一下，并没有根据刚刚所学进行修整。所以，这个组内分享环节就形式化了，并没有碰撞出智慧的火花。而真正请他们起来回答时，他们就止步于昨晚的认知。所以，整个鉴赏的环节非常生硬和低质量，因此很多经典的赏析就要通过老师之口了。第二次公开课，我并没有设计导学案，只是让学生熟悉这首诗，熟悉书上的注释，稍加了解杜甫的生平。在课上，把这个环节放到意境的领悟一起说，学生反而说得更多，更精彩，并且有很多生成的内容，是我之前没有预设的。比如，我之前预设，“抵万金”的“抵”，学生赏析的是“万”。这就是一个惊喜。我在思考，有时，我害怕课堂的冷场，而把一次最能展示学生能力和风采的内容提前让他们去做，而且是在没有任何引导和学习的情况下，他们表现出来的就不能尽如人意。反而相信他们，让他们在课堂的进程中，逐步感悟，就能比较自然地生成。
从前面4点的变化中，我意外而深刻地发现，把课堂的话语权放心地交给学生，真的会有意想不到的精彩，学生真的比我想象中要有能量。我要试着少说，放手，真正地慢慢地靠近生本课堂，让他们寻找探究文本奥妙的方法和领略语言文字的美好，而不是我给他们方法，给他们知识。
最后，是我一直困惑的地方。我一直觉得一堂课要有完整的流程，一条线的思路，因此，我的两堂课都好像是很“完整”：朗读、意象、意境、情感、鉴赏、对比，似乎都有了。但在短短的40分钟里，做那么多事，好像面面俱到，却又只是蜻蜓点水。所以，我一直在思考，王博士和黄老师所说的完整环节，而不显得碎片化。下一次，我想尝试通过“检测——验证——方法”，进行一次诗歌教学。
