对于第二章课程改革的文化使命，作者阐述了三方面的内容，即建设新的编审队伍和教科书系列；基于专业对话的话语系统的变革；实现工作方式与思维方式的转型。也就是说，课程改革不应仅仅是教材编写的问题，而应在编审、对话以及思维方式等方面都进行转型升级。
一、关于建设新的编审队伍和教科书系列。作者提出本次课改不同于建国以来的前7次课改，它不仅仅满足于推出一纲多本的有前瞻性、可操作的课程教材体系，而且要造就一支课程理论研究队伍和教材编制队伍，形成可持续发展的课程发展机制，这是一种从“控权”到“赋权”的新型“课程文化”的再造，也是课程改革的直接诉求和终极目标。为此，要求教科书的编审者首先应当是改革家，而不是经验主义者。因为教科书的审查涉及内容及价值观、教材组织及教学协助、习作设计、物理属性等维度，需要从创造性、科学性、可读性等各个层面进行分析。基于以上分析，作者建议应有两种创造：第一、创造“和而不同”的编审关系；第二、创造“和而不同”的教科书系列。
二、基于专业对话的话语系统的变革。作者认为，新课程实施，从本质上是一种课程行动研究过程，就是通过这种行动研究，把观念形态的课程转化为学生习得的课程，从而实现课程内在的文化意义。从这个意义上说，教师即课程，促进教师的专业成长也就成了新课程实施的核心课题。而新课程改革的焦点则在于改造学生的学习方式。因此，要大力推动研究性学习，这样就可以首先把“灌输中心教学”变成“对话中心教学”。其次，研究性学习不仅是一种学习方式，也是一种崭新的课程领域。那什么是研究性学习呢？作者认为，研究性学习是一种学生的学习活动，是学生的一种探究式学习，是学生自主生成的、跨学科、合作式的学习活动，它不仅意味着学习方式的改变，更意味着课程范式的变革，因为研究性学习本身是一种开放的而不是封闭式的课程，它的学习内容、学习方式、学习场所、学习指导者、学习时间都是开放的。当然，面对新课程改革中的迷茫与困难，作者指出，这场改革既需要理论，更需要专业对话，即规范化、结构化地审视课程教学的各种课题，以便及时对于实践问题作出集体反思，这也是教师角色、教研员角色、学科专家角色转换的过程，它不仅有观念层面的更新，也要有制度层面的改革。为此，作者提出了：1、革新形式主义的观摩教学、公开教学的恶习；2、改造基于分科主义的亦官亦民的教研体制；3、整合重复交叉的教师研修机构；4、关注教师“实践性智慧”的发展；5、调整各级师范院校的专业课结构、更新课程内容；6、摒弃划一刻板的“非此即彼”的思维模式。
三、实现工作方式与思维方式的转型。作者认为，根深蒂固的单位主义造成了学校之间关系的失调，闭门造车更是推进课程改革特别是校本教研的大敌。新课程就要旨在冲破这种封闭式的学校文化，建立起学校内外和系统内外彼此沟通对话、推心置腹、充满活力的研究共同体。因此，作者认为由政府行政部门主导的各种“示范校”、“星级校”等的评审可以休矣。因为，新课程实施不能由技术范式来主宰，而需要实用性探究范式和批判性范式来启蒙、来实践、来批判。总之，新课程的实施既需要精致化，即新的教科书要经过实践的验证；更需要进一步研究课程标准的三大要素，即内容标准——反映不同学年的学生需要达成的成就目标；成就目标——每一个学生应当达到的基础学力；机会标准——保障每一个学生“学习权“而确定的教学规范、关系规范以及课程资源的分配规范，为每一个学生的发展提供丰富的课程资源。而要实现这些，作者特别呼吁，要新课程真正得以实践。则必须明确，教育的成功不能用升学率的高低衡量，也不能用权力和金钱来衡量。它的成功依赖的是社会和谐关系的确立，意味着学生智慧的充分发展。新课程呼唤新的学校形象和教师形象，因此，让学校成为学习型组织，成为学习者共同体就迫在眉睫，因为新课程需要参与改革的学校和教师之间形成“伙伴式的团队文化”，以实现教师和学校可持续的专业成长。
