2018.5.23-5.24，在杭州长江实验小学参加了一个‘’面向未来的课堂——中芬课程教学改革实践交流活动‘’。
一、呈现
中方呈现的课堂是《低碳生活》，三个老师上了同一个主题下的课。语文老师以节选《我们的地球》一书中的一个章节资料《人类对气候有影响吗》为阅读材料，自组材料教学，统整了两幅漫画，网络视频，地球一小时行动，以《我给地球妈妈开诊断》为形式，进行教学。其中涉及到‘温室效应’和‘碳足迹(排放量)计算’两个内容，由科学老师根据之前的科学活动和iPad计算工具介入，进行教学。最后是美术老师登场，组织学生进行‘DIY现场创意手工制作’结束。用时60分钟。
芬兰的课程统整学习活动则丰富完整的多，基本上呈现了一天的学习过程。活动由两个老师执教，以‘动物’为主题，进行多学科的统整教学。学习内容涉及阅读，音乐，体育，数学，美术5门课程。整个活动的教具，位置摆放，活动形式，完全以芬兰课堂的形态完整呈现。从上午的4个活动180分钟(30分钟集体教学，60分钟分班上课，课间游戏拓展30分钟，最后集体分组上数学60分钟)，到下午的美术黏土塑造动物造型(用时30分钟)，全部由两个老师完成。
二、对比
相对比之下，芬兰的课堂教学呈现的更完整，更丰富。
芬兰的课堂材料更丰富：各门学科几乎都是材料完备，数学有拼图板，七巧板，涂色图形卡，计算棒，彩铅笔。音乐有沙锤，三角铁，木棒……体育活动也用上了动物图形卡，圆锥形定位圈，彩色红布条。阅读课有单词卡片，绘本，涂色卡等钱。美术有彩泥，固体胶，各种卡纸。(事后了解，这些材料全部由老师完成。因为课程内容自由度较高，所以老师可以自选，自制各种材料，进行教学，并形成常态)
芬兰的课堂组织形态也更活泼多样：小组的分组形态就有席地圆圈形，六角形，折尺形，蝶翅形。小组活动定时轮换，老师记时，以保证人人参与各组活动。基本上一整天的课堂，学生就是在不断的换场地，室内走动，小组交换，拼凑涂画，摆弄捏塑中完成各种学习活动的。
芬兰的活动方式更自由灵活：语文课有圆圈听绘本，教师表演动物绘本，分组学单词卡片，涂色等活动。音乐课有训练音符节奏，并利用不同乐器，敲击乐器，跟随老师合唱英文动物歌曲。
课间拓展体育活动是根据动物单词，动物歌曲，分两组玩定点逃抓，和类似木头人的戴红飘带游戏，边唱歌边玩，边报单词边抢对应单词的位置，之后又轮换，以保障不同小朋友都能玩到各种不同的动物单词。
数学课有则有掷骰子拼动物图形，拼动物七巧板，计算并给动物图形涂色，计算并以不同分支值的冰激凌棒表示不同答案。美术课则是在各自小组内完成对自己喜欢的动物依图形塑造形象。
这些课堂活动连续进行，没有明显固定的课堂架构，所有课程就是动物主题统整下的各学科主题综合实践活动，课程之间彼此呼应，相互联系，形成回环。
相比之下，中方课堂呈现的合作就显得比较机械和简单。语文老师上语文，涉及到科学内容由科学老师来解答，最后美术老师上来叫大家利用废旧物品来设计环保作品。各部分内容是分割明显，教师之间的合作性不强，是你方唱罢我登场的先后合作和呈现。
而芬兰课堂则是两个老师共同上四个内容，每个内容都是两个人互相分工，彼此负责各自小组，一起合作完成所有教学任务。相比之下，芬兰的教师合作更深入，更全面，虽然任务上有分工，但整体上看，就是两个人为了同一个目标在完成所有的教学，两个人的分工教学是一个有机的整体。
三、思考
从课堂教学形态看，中方的教学有明确的知识目标导向。课堂有模式要求，有既定的计划、目标、评价要求，知识与能力的目标要求往往成为局限老师展开教学形式的重要限制。加上在此之上的现实人数条件等因素的限制，老师对课堂学纪律性的控制感需求明显强于芬兰老师，活动形式、手段和活动时间都不够开放，比较拘谨局促，虽然有统整的理念要求，但学生的主体意识、合作交往，活动实践能力等的培养依然不足。
而芬兰的课堂，形态是上显得更开放，灵活，学习的途径更接近于体验和实践，活动过程更关注学生在学习能力的发展，知识的掌握要求看上去比较肤浅而且效率不高，但学生在学习过程中老师对学生的尊重，学生展现出来的自由，灵活，愉悦，以及全员参与，全程体验，自主合作，交流分享，是中方课堂上少见的。
中方教学明显更追求知识学习的效率和效益，教的痕迹很重。芬兰教学更指向学生的参与和体验，指向学生的能力素养实践交流活动。
虽然在近10几年来，中西双方教学交流频繁，课程理念也开始流动渗透到国内基础教育，但从实施现状来看，很多方面依然只是表层松动、形式开花，整体面貌改变依然不如人意。
究其原因，恐怕国家政策，国情基础，基础教育投入，考试和评价机制依然是重要原因。理论再先进，但如果水土不服，恐怕水土的改善才是首要问题。以学生为中心，以学生互动交流为主要学习方式，课程统整，都不是难学难做的问题，关键的攻坚战如果不能解决，皮毛的费尽心思只能隔靴搔痒无关痛痒无济于事。
芬兰教育集群中心的玛蒂娜老师课后交流介绍，芬兰教育能成为国家名片，芬兰国家的基础才是芬兰教育的保障。5.8%GDP的投入，芬兰的国民教育学历普遍较高，职业技术应用学大学和综合大学两翼开花，互相流动，学生可以在不同阶段互选流通，技术蓝领和综合科研人才的社会地位也相差无几。人的天性自由发展被放到教育的中心，提高到国家发展的中心地位。
也因此，芬兰教育没有任何排名。而以人按自己节奏的自由发展为目标。老师的教学也没有繁复机械的检查和评价。玛蒂娜老师说，在芬兰，学生自己的表现才是最重要的，你自己的进步才对是最重要的。我们能接受每个学生不同的目标，我们信任学生，老师是被信任的，校长，家长都是被信任的，不需要依靠外部的检查来落实。
芬兰学生的学习时间短，学校间的差别小，虽然收入居于国民中等，但芬兰教师普遍感觉被重视，入职教师必须是硕士以上才可以担任小学教师，90%的教师满意自己的工作，70%愿意再次选择教师，60%认为自己的工作有价值。
忽视这些，而谈中芬教育的区别，就无异于画饼充饥，水中求月。虽然，这些也仅是基础和前提条件。但皮之不存毛将复焉，希望南柑北枳的困境不要只将板子打在那些苦苦支撑的一线老师身上，也希望一线老师能有更大的视野，不要将安身立命于此的教育异化为囚地为牢的帮凶。
如斯而已，无可多言，呜呼。
