作者：Meng Wu, Zhen Zhu, Jin Chen, Lijuan Niu & Chi-Chang Liu (2020): Autobiographical memory functions: an emancipatory approach to construct environmental education outcomes, Environmental Education Research, DOI: 10.1080/13504622.2020.1724890

翻译：吴蒙

摘要：研究中，我们访谈了于2011年至2014年参与一项环境教育方案（根与芽北京办公室大学生签名护鲨项目设计竞赛）的34位参与者，探索并阐述他们参与方案的经历如何作为他们的自传体记忆，展演出指引功能、社会功能、自我功能等学习成效。这些成效包括：达成环境教育的五大目标（觉知、知识、技能、态度、行为），通过回忆和分享记忆来增加积极的社会规范，以及获得多样的个人成长（自我效能、自尊、特质、爱好、理想）。同时，我们建构了这些成效与环境教育最终目标之间的关系，讨论在环境教育成效评估时考虑这些社会功能和自我功能的意义。我们认为，采用这种方法，将能帮助我们浮现性地建构方案成效，评估解放型的环境教育方案，以应对棘手的环境问题。

关键词：自传体记忆；成效评估；解放性视角；质性评估；鲨鱼

1 前言

虽然环境教育在理论和实践上存在着多种不同的关注重点(Sauvé 2005)，但其最终目标主要是培养能够展演出亲环境行为的负责任的环境公民(Hungerford and Volk 1990; Short 2009; Torkar 2014; Siegel, Cutter-Mackenzie-Knowles, and Bellert 2018)，从而提升人与环境的关系。对于实现这个目标的途径，Wals et al. (2008)区分了两种不同的教育观点：工具型取向，力求利用教育为手段，改变目标群体的某些预先设定的环境行为；解放型取向，给参与者提供积极发展的机会，鼓励参与者自主思考、积极对话、自我决定自己的行动目标和计划(Schusler and Krasny 2010; Mayer and Tschapka 2008; Jickling and Wals 2008)。环境问题是没有固定解决方案的邪恶问题(wicked problem)(Wals 2007; Brown, Harris, and Russell 2010; Lotz-Sisitka et al. 2015)，需要人们从多种角度出发来回应，需要通过人们做出自己深思熟虑的决定来应对。因此，一个相对更加解放型的视角似乎比工具型的视角，更适合帮助人们解决棘手的环境问题。

然而，目前环境教育模型依然在强调对预定行为的改变(Hungerford and Volk 1990; Kollmuss and Agyeman 2002; Brody 2005; Bamberg and Möser 2007; Heimlich and Ardoin 2008; McDonald 2014; Morren and Grinstein 2016)，不断追求表述清晰的、更能测量的和复杂的成效指标，以便增加并证明它们方案的有效性(Wals et al. 2008)。因此，对于如何评估学习者经过自主性和自我决定后所生成的(Wals 2010)、并非事先制定的(Wals et al. 2008)学习成效，仍然需要进行探索。

考虑到这一点，我们发现邀请受众分享他们对环境教育方案的记忆，以理解他们如何看待自己的收获和随后的自主行为决定，可能是一个适合从解放型的环境教育视角来评估成效的方法。参加某个环境教育方案的经历，可以成为参与者的一段自传体记忆。根据自传体记忆的指引功能、社会功能和自我功能，这种学习经历能够给参与者：

(1) 提供参考，来发展后续环境态度、行为和社会技能；

(2) 提供材料，来与其他参与者进行回忆、与非参与者进行分享，甚至教授他人，从而可能引起更多人的改变或者扩大项目的效果；

(3) 提供愉快的回忆，来丰富个人生活(Liddicoat and Krasny 2014)。

在实践中，这个由Liddicoat和Krasny(2014)发起的评估途径，可以方便地迁移到其他环境教育案例上去。这个途径透过自传体记忆功能的视角，在一项方案结束后访谈参与者，从而进行总结性成效评估。由于参与某项方案的经历，正是参与者个人经历过的可供记忆的情景(Kihlstrom 2009; Williams, Conway, and Cohen 2008)，我们就能够把这些经历，看作是参与者的自传体记忆。之后，我们便可以通过从这些经历中建构自传体记忆的指引、社会和自我功能，来分析方案的影响。

所以，我们可以以Liddicoat和Krasny(2014)的初步工作为起点，来解决如何以一种解放的姿态评估环境教育成效的问题。然而，在他们的研究(Liddicoat and Krasny 2014)中，通过自传体记忆功能建构的环境教育成效，就这三个功能所包含的所有方面而言，阐述得还不够完整。例如，对自我功能的体现并不充分，依然不清楚学生如何通过他们参与方案的经历来理解或探索自我。更进一步，社会和自我功能在实现环境教育的最终目标（行为改变）上起到的作用，也是模糊的。作为一种新的评估方法，如果它要更有效地建构和理解环境教育方案成效，自传体记忆的功能模型应该通过现有环境教育理论来“结晶化”(Tracy 2010)，并进一步完善。

因此，研究中我们探索了参与者从其环境教育经历中建构的自传体记忆及其功能的更详细类别，并尝试综合自传体记忆的功能、第比利斯宣言阐述的环境教育典型目标和行为科学理论，如计划行为理论(Ajzen 1991, 2002)。更具体地，我们在一项环境教育方案的脉络下，探讨了以下研究问题：

(1) 环境教育方案参与者的自传体记忆，如何展演出指引、社会或自我功能？

(2) 自传体记忆的指引功能，如何反应环境教育的五种典型成效？

(3) 自传体记忆的社会或自我功能，如何影响参与者的环境行为？

2 自传体记忆功能在环境教育评估中的应用

人的长期记忆可以分为外显记忆（能够有意识地提取出来）和内隐记忆（能够指导表现，但不能故意地回忆出来）(Baddeley 2001; Baddeley, Eysenck, and Anderson 2009)。外显记忆能够进一步分成语义记忆（一般的知识）和情景记忆（与特定事件相联系的记忆）(Baddeley 2001; Baddeley, Eysenck, and Anderson 2009)。特别地，自传体记忆主要就是那种涉入了更多个人经历的情景记忆（例如，在特定时间地点经历的事物、人物和事件）(Kihlstrom 2009; Kopelman and Kapur 2001; Tulving 2002)，但它同时也结合了一些事实性的语义记忆（例如，就读过学校的名称）(Williams, Conway, and Cohen 2008)。自传体记忆具有三大功能或用途(Bluck et al. 2005)，这些功能曾经用于评估住宿型环境教育方案的成效(Liddicoat and Krasny 2014)。

2.1 指引功能

自传体记忆能够指引态度和行为。一个人的经历可以作为参考或指导，解决当前问题或引导当前或未来的行为(Williams, Conway, and Cohen 2008; Pillemer 2003; Bluck et al. 2005)。有研究者发现，住宿型环境教育的经历能够鼓励参与者参与户外活动和做出环境保护行为、促进学习与运用相关科学知识和人际技能(Liddicoat and Krasny 2014)，导致环境行为、知识和社会技能的显著变化和提升。

然而，根据UNESCO/UNEP(1978)的共识和北美环境教育协会(Paul and Byron 2014)的进一步解释，环境教育的典型目标及相应成效为：环境觉知、知识、技能、态度和行为。因此，住宿型环境教育方案的评估结果(Liddicoat and Krasny 2014)，似乎并没有反映出环境教育的所有典型成效，例如环境觉知、技能和态度。因此，为了评价使用自传体记忆的功能来建构环境教育成效及这些成效潜在维度的效果，我们需要进一步的探索。

2.2 社会功能

自传体记忆能够为谈话提供素材，鼓励相关的社会互动(Bluck et al. 2005; Williams, Conway, and Cohen 2008)。分享个人经历可以增加亲密感，回忆共同的往事能够增强已有的社会联系(Williams, Conway, and Cohen 2008; Alea and Bluck 2003; Kihlstrom 2009)。有研究者发现，对住宿型环境教育方案的自传体记忆，能够给参与者们提供共同的经历，让他们可以一同回忆、与非参与者分享，甚至用这些记忆来教育他人或鼓励其他人参与(Liddicoat and Krasny 2014)。

然而，对于环境教育的最终目标（改变学习者的行为）(Hungerford and Volk 1990)，这些互动的意义并不明确。作为在解释和预测行为上最有效的一种理论(Sheppard, Hartwick, and Warshaw 1988; Pavlou and Fygenson 2006; St John et al. 2014)，计划行为理论指出，如果一个人对行为的态度（对行为的整体评价）(Ajzen 2002)、社会规范（对某个行为，感受到来自重要他人的社会压力或期待）(Finlay, Trafimow, and Moroi 1999)和知觉行为控制（感受到的在做某种行为时将要面临的困难，包括自我效能和所需的资源与机会）(Pavlou and Fygenson 2006)越积极，那么这个人做出该行为的意愿会越强，而因此这个人将要做出这种行为的可能性也就越强(Ajzen 1991, 2002)。回忆共同的经历，以及将经历分享给他人，可能在一个人的社交圈中建构起积极的社会规范，并反过来促进积极的行为。

2.3 自我功能

自传体记忆能够帮助人们了解自己。记忆使人们能够随着时间的推移创造并保持一种持续的自我感(Williams, Conway, and Cohen 2008; Bluck et al. 2005)，也能够让他们反思自己，评估他们实现个人目标的进展，并让他们对自己的未来形成概念(Kihlstrom 2009; Williams and Conway 2009)。记忆能够促进自身洞察和自我成长，也能够鼓励成年期的个人改变和自我调整(Bluck et al. 2005)。

虽然住宿型环境教育项目给参与者提供了愉快的回忆，但是这并没有反映出自传体记忆的两种自我功能(Liddicoat and Krasny 2014)：自我反思个人人生的连续性和记录个人目标的进展(Bluck et al. 2005; Conway 2001)。这种自我功能的缺失，可能是由于受访者年龄太年轻以至于自我反思的能力不足，也可能是因为社会不鼓励参与者追求有关环境的人生目标(Liddicoat and Krasny 2014)。相反地，它可能是由于在Liddicoat和Krasny(2014)使用的访谈提纲中，没有明确提起自我这个概念的各个方面(Myers and Twenge 2012; Woolfolk 2012; Santrock 2013)，例如自我效能(Bandura 1997; Pajares 1997)、自尊(Campbell and Lavallee 1993; Spencer and Markstrom‐Adams 1990; Wigfield, Byrnes, and Eccles 2006; Roeser, Peck, and Nasir 2006)、人格特质(Ashton 2013; Ashton and Lee 2007; Ashton, Lee, and De Vries 2014)、个人爱好(Hidi 1990; Hidi and Baird 1986; Hidi and Renninger 2006)、人生理想（可能的自我）(Markus and Nurius 1986; Taber and Blankemeyer 2015; Oyserman and James 2011)，导致受访者无法立即意识到或回忆起这些方面，从而无法提供回答。

综上，在先前研究中通过使用自传体记忆的功能建构出的成效，没有与环境教育的典型成效相一致，而且自传体记忆的每种功能对改变学习者行为的作用依然是模糊的。我们的研究试图通过考虑环境教育的典型成效与计划行为理论，来阐述自传体记忆功能的各个方面，从而尝试改善自传体记忆的功能这种方法在环境教育成效评估中的应用。

3 研究方法

质性研究方法定义为，一种在自然情境下整体性地研究社会现象，从而形成对行动及其主体性的意义进行解释性理解的活动(Chen 1996, 2000)。我们使用质性研究来理解“某些事件、情境、经验和行为对身处于其中的特定人群的意义，以及某些个人生活和经验的描述对给出这些描述的人们的意义”(Maxwell 2005, 17)。因为我们的研究，回顾性地探索参与者如何建构(Schacter 2012; Conway and Loveday 2015)、体验、感知、诠释、反思和使用他们对环境教育经历的自传体记忆来产生个人意义，所以一种由后现代的“旅行访谈者”(Kvale and Brinkmann 2009)开展的质性访谈，比较合适采用(Mason 2002; Kihlstrom 2009)。也就是说，我们不想也无法评估参与者的自传体记忆有多精确，我们关注的是参与者对其自传体记忆赋予的意义，这些自传体记忆及其意义是对过去的建构，而不是过去本身(Conway and Loveday 2015)。在环境教育成效评估中使用自传体记忆功能的研究比较有限，这也使得研究适合采用一种浮现的、反复的、归纳的方法来生成资料和分析(Merriam 2009)。

3.1 研究场域

在2015年，我们从根与芽北京办公室的大学生签名护鲨项目设计竞赛中收集了资料。当时，根与芽已经在中国大陆发展了20年，与1000多所学校合作开展了环境教育方案(Wong 2014)，预示着显著的教育成效，有利于开展研究。根与芽主张环境教育要 “传授关于自然、动物和人类的知识，培养青少年学习与它们和谐相处的技能，鼓励青少年抱着关心环境、关爱动物、关怀社区的态度主动地采取行动”(Wong 2014)，这种对环境教育成效的观点，基本上与第比利斯宣言一致，因此为回答第一与第二个研究问题提供了可能。同时，根与芽认为“环境教育是学校素质教育的重要补充，……，通过学习，学生们一方面自己去了解环境问题，寻求解决办法，用行动带来改变；另一方面，将他们所接受到的正面信息传达给亲朋好友，逐步扩大根与芽环境教育的影响力”(Wong 2014)。这种对参与者发展和人际互动的关注，可能为回答第一和第三个研究问题提供足够的丰富资料。此外，经过了20年的发展，根与芽想要了解她们自己对参与者的影响，这将利于研究的开展。

大学生签名护鲨项目设计竞赛（以下简称护鲨）是一项环境行动教育方案，由大学生组成的团队自愿参与。每个备选团队在一开始，需要提交他们自己设计的为期一学年的环境行动专案书，以供评选。这些专案旨在提升公众保护鲨鱼的意识，并收集公众拒绝鱼翅消费的签名承诺。根据提交专案计划书的质量，一些合适的团队将会入选。这些团队会得到一些必要的材料、资金（每支队伍获得人民币1,000元）和根与芽的指导，用于改善和开展他们的专案。在开展他们自己的活动期间，这些大学生将会通过教育他人而学习(Duran 2017)。这些团队将会根据其专案影响力（收集的签名承诺数量）和创新性（开展活动的新颖程度）来评比。两个类别中的各前三名团队，将会赢得小额奖金（2011、2012和2013年每支队伍按名次获得人民币1,000到3,000元，2014年每支队伍按名次获得人民币1,000到5,000元），并得到名次证书。每个参赛团队，都会获得参与证书。

虽然护鲨项目看起来具有一个预先设定的成效（拒绝鱼翅消费），让它在某种程度上具有工具型环境教育的特点，但是为我们认为它在本质上是解放型的。因为整个参与是自愿和自主的。参与者有意识地认可护鲨项目目标并决定他们自己的行动，反映出他们具有共同地创造他们自己的学习目标、过程和成效的自主性。

作为一项环境行动方案，护鲨项目可能给参与者提供了支持积极青少年发展的脉络(Schusler and Krasny 2010)。多种成效，特别是自传体记忆的自我功能，以及护鲨项目的解放型特点，可能从这些个人的成长中体现出来。这个方案也反映了环境教育最佳实践的一些特征，例如，“主动参与（参与者主动参与教育体验，而不仅仅是被动地接收口头或视觉信息或沟通）”、“基于专案的学习（学生参与到选择、计划、实施和评估一个现实世界的环境专案中，并且参与做出明智的行动选择）”和“合作/小组学习（学习环境要求参与者与其他人合作，不论是通过小组审议/讨论还是通过主动参与/调查）”(Stern, Powell, and Hill 2014)。这将可能以丰富多样的教育成效形式提供资料，便于回答研究问题。

3.2 资料收集

我们以有关自传体记忆的功能(Bluck et al. 2005; Liddicoat and Krasny 2014)、环境教育典型成效(UNESCO/UNEP 1978; Paul and Byron 2014)、计划行为理论(Ajzen 1991, 2002; Finlay, Trafimow, and Moroi 1999; Pavlou and Fygenson 2006)和自我这个概念的多种维度(Myers and Twenge 2012; Woolfolk 2012; Santrock 2013)的研究为基础，制作访谈提纲。这个提纲遵循半结构式的漏斗型格式(Kerlinger and Lee 2000; Krueger 2000)，包含三个部分：宽泛的引入问题，用来得到未经提示的记忆；具体的问题，用来得到需要提示的记忆(Baddeley, Eysenck, and Anderson 2009)，特别是对意义、诠释和自传体记忆三种功能的反思(Liddicoat and Krasny 2014)；附加问题，用来获得补充性的资料。表1列出了访谈中提及的问题。

受访者是各自团队中的队长或核心成员。大部分于2011、2012或2013年参与了护鲨项目。在2015年，我们的第一作者首先通过邮件向各团队发出邀请信，说明研究目的和过程；首轮邀请后，通过QQ或微信对未回应的成员发出第二轮邀请。共招募受访者31位。另有部分受访者为2014年的护鲨项目参与者，我们的第一作者于2017年通过微信发出邀请，共招募到3位。所有受访者均在知情同意的前提下自愿接受访谈。访谈通过电话、QQ或微信语音的方式进行。每次访谈持续30至90分钟，并且均在受访者的许可下全程录音。

3.3 资料分析

我们的第一作者反复阅读访谈转录稿，并使用扎根理论的编码程序(Strauss and Corbin 1998; Boeije 2009)，通过NVivo 11来建构(Charmaz 2014)主题，反映护鲨项目作为参与者的自传体记忆所产生的功能。我们的所有作者都讨论并同意了第一作者所作出的分析和论证。

通过开放式编码，我们将浮现出的概念代码分配给转录稿，并在新的见解出现时改善这些代码。通过主轴编码，我们建立概念之间的联系，来把它们组织成更高级别的类属主题及主题中更详细的属性和维度。在选择性编码时，我们建立了所选核心主题与其他主题之间的相互关系(Strauss and Corbin 1998; Boeije 2009)。在整个分析过程中，我们使用了持续比较(Glaser and Strauss 1967)和理论触觉(Glaser 1978)，在资料的新例子、编码的摘录片段和来自于相关文献的理论见解之间做出比较，发展和改善每个概念的意义、标签、属性和维度，以及主题之间的关系。

我们使用我们预设的理论框架和成效，作为增强我们理论触觉以帮助我们理解和理论化的暂时起点，但是并不是将它们强加到我们的资料上(Charmaz 2014)。考虑到我们希望以一种扎根且解放型的姿态，来把握参与者认可或由他们界定的成效，我们使用了“以动名词来编码”(Glaser 1978)，让我们沉浸于资料中。因为这种启发式的方法，可以“帮助确定隐含的意义和行动，给研究者探索的方向，激发在资料间作出比较，并提醒追求和检查在资料蕴含的过程中浮现的关联”(Charmaz 2014, 180)。

3.4 结果呈现

我们的目的是提供一个解放型的框架来评估环境教育成效。这个框架包含一套围绕核心类属建构与整合起来的概念主张(Glaser 2003, 2)。由此，以一种概念性的方式来写作，似乎更合适。在这个方式中，呈现的是“对概念之间的关系做的理论性陈述，而不是写出关于人的描述性陈述”(Glaser 1978, 133)，“将概念与概念联系起来，而不是将概念与人联系起来”(Glaser 1998, 197)。的确，一个扎根理论关注的并非是巨细靡遗的描写，不需要提供资料作为“证据”或“理论的证明”(Glaser 2003, 135)。因此，我们写作呈现的重点不在于那些强调受访者声音的唤起感受的对资料的叙述性描述(Jones and Kriflik 2006)。

然而， 我们提供了补充材料，包含更详的细信息，呈现支持和展示各个主题的资料片段和相应论证(Holliday 2016)。希望能够促进理解和应用我们所建构的评估途径(Glaser 2003)。

4 结果与讨论

我们的诠释认为，参与环境教育方案（护鲨项目）的自传体记忆确实展演出指引、社会和自我功能。因为三个从我们分析中出现的总体主题，分别对应了这三种自传体记忆的功能。每个主题包含若干不同方面（子主题）（表2–4或补充材料中表A1–A3）。有些子主题是新出现的，能够补充先前住宿型环境教育研究的结果(Liddicoat and Krasny 2014)，暗示着提升了自传体记忆的功能作为一种评估方法的价值。

4.1 指引功能：反映环境教育的五大成效

我们建构出自传体记忆的六项指引功能。前五个方面分别反映了护鲨项目的环境教育目标：学习者对环境问题有了察觉，获得了环境知识与技能，形成了对鲨鱼和鲨鱼保护的态度，并表现出相应环境行为或意愿。第六个方面为社会技能，有别于前述五种环境相关的方面（表2）。

护鲨项目自传体记忆的指引功能，不仅可以指导参与者的环境知识、态度和行为，与先前研究中的发现一致(Liddicoat and Krasny 2014)，而且提高了参与者的环境觉知和技能。整体上，这些结果反映出环境教育的五大成效(UNESCO/UNEP 1978; Paul and Byron 2014)。我们的研究比其他研究多出两种成效的原因可能是，我们明确地邀请受访者思考这些话题，而以免他们遗漏。这些指引功能也反映了根与芽北京办公室的愿景，“对青少年传授关于自然、动物和人类的知识，培养青少年学习与它们和谐相处的技能，鼓励青少年抱着关心环境、关爱动物、关怀社区的态度主动地采取行动”(Wong 2014)。

我们发现，所有的受访者都表示拒绝食用鱼翅，其中许多人提到愿意甚至已经在护鲨项目结束后采取行动说服他人。这反映了在所期望环境行为上的明显变化。出现这种结果的原因，可以通过精细加工可能性模型中的中心路径来推测(Petty and Cacioppo 1986; Powell et al. 2018; Stern 2018)：在参与者具有动机并有能力能够精细加工一个议题及其相关论证的情况下，论据越有效、越令人信服，参与者就越有可能被说服，在他们的认知结构中形成相对容易获取的且相对稳定的态度，而这种态度更能预测行为。

似乎很明显，我们的参与者有能力理解，关于鲨鱼的那些在他们采取行动之前他们就需要准备和理解的相关信息。而想要成功说服公众承诺保护鲨鱼的心愿，不仅要求而且激励他们去精细加工这些信息。在准备阶段，为了取得和理解那些他们打算向他们的受众解说的信息，这些具有精细加工动机的参与者，可能受到鼓励，去通过自我解释来学习。而这能够促进他们对信息的精细加工(Roscoe 2014; Chi et al. 1989; Chi 2000; Chi et al. 1994)。在劝说阶段，为了回应受众提出的挑战或向受众提出引起他们兴趣的问题，参与者可能受到激励，去识别和解决他们自己的论证中的缺口，为他人建立高质量的解释，然后反思地为自己建构一个更深入的理解(Webb 1989; Roscoe and Chi 2007; Duran 2017)。通过这些过程，参与者对鲨鱼保护的精细加工再次得到提升。我们推测，有了上述收集、思考、评估和呈现与保护鲨鱼有关的论证的动机和能力，我们的参与者进入了自我说服的“中心路径”，形成了对“保护鲨鱼”的稳健态度，伴随着相应的相对可预测且明显的行为(Heimlich, Adams, and Stern 2017)（图1）。

图1. 护鲨项目经历的自传体记忆功能之间的关系（Meng Wu, Zhen Zhu, Jin Chen, Lijuan Niu & Chi-Chang Liu (2020): Autobiographical memory functions: an emancipatory approach to construct environmental education outcomes, Environmental Education Research, DOI: 10.1080/13504622.2020.1724890）

消费鱼翅的传统社会规范（他人认可或作出消费鱼翅的行为）和对保护鲨鱼的低自我效能感也可能阻碍行为表现(Ajzen 1991, 2002)。然而，护鲨项目鼓励和支持参与者说服公众，这意味着一个给参与者提供了一个机会，去改变社会规范并提高参与者促成这种改变的能力（的确，我们的许多参与者提到他们获得或提升了组织倡议活动和公众宣传的能力）。因此，我们认为传统社会规范对参与者行为表现的限制可能在心理上得到克服。此外，通过R&S的支持、参与者的团队建设、团队间的沟通和成功的说服而新形成的保护鲨鱼的积极社会规范，可能促进参与者的行为（图1）。至于自我效能方面，个人控制自己避免鱼翅消费可能并不困难。此外，参与者可能通过R&S提供的行动示例中所包含的替代性经验(Bandura 1997)，或通过他们自己护鲨行动中的成功经验(Bandura 1997)，来提升环境行动技能，获得针对说服的自我效能。因此，自我效能感可能不会阻碍而是促进行为表现（图1）。

我们推测的护鲨项目中引起学习者行为变化的上述变革性实践脉络，与解放型的环境教育视角是一致的。工具型环境教育模型(Hungerford and Volk 1990; Kollmuss and Agyeman 2002; Brody 2005; Bamberg and Möser 2007; Heimlich and Ardoin 2008; McDonald 2014; Morren and Grinstein 2016)试图通过操纵受众来改变预定行为(Wals et al. 2008)。相反，解放型环境教育方案强调鼓励学习者精细加工，并支持他们在调整他们行为时的自主性(Wals 2010; Schusler and Krasny 2010; Mayer and Tschapka 2008; Jickling and Wals 2008)。我们护鲨项目参与者获得支持，对环境议题（鱼翅消费）给予深思熟虑的考虑，根据他们的考虑做出选择，按照他们自己的心愿而不是外部的支配来做出行为，甚至通过劝说他人来移除这些支配（传统社会规范）。的确，根与芽表示她们追求的愿景是，参与者主动 “了解环境问题，寻求解决办法，用行动带来改变”(Wong 2014)。最终，这些参与者以一种深思熟虑的、自主的、解放的方式表现出环境教育成效，特别是改变了他们的行为。

作为一种评估方法，自传体记忆的五种环境学习方面的指引功能，似乎能够体现护鲨项目的解放型表现，并同时将它们以一种与环境教育典型成效相一致的方式呈现出来。显示出这种这种方法适合用于环境教育成效评估。

社会技能在Liddicoat和Krasny(2014)的研究中是自传体记忆指引功能的另一个方面。我们从受访者的回应中建构出类似的结果。护鲨项目参与者团队合作技能、沟通技能和人际网络的增强，可能是由于根与芽提供的指导中示范了这些技能，以及护鲨项目给参与者实践这些技能和与他人（例如，团队成员、其他团队、根与芽员工和这些团队专案的受众）建立关系提供了机会和理由。

社会技能虽然可能不是那些关注环境教育典型成效的方案所考虑的重点，但是这些技能的获得可能促进改变行为这个目标（图1）。保护鲨鱼的积极社会规范可能从新形成的或加强的人际网络中产生，因为这些人际网络可能构成对我们参与者来说比较重要的参照人群(Paluck and Ball 2010; Mackie et al. 2015)。如果这些网络在项目完成后仍然紧密，它们将对社会规范产生持久的影响。由于沟通和团队合作技能可能与参与者组织倡导专案的环境技能协同起作用，导致参与者更有效地劝说来减少不利于保护鲨鱼的传统社会规范，那些针对保护鲨鱼的自我效能可能增强(Bandura 1997)。结果，参与者的环境行为可能得到促进(Ajzen 1991, 2002)。因此，在评估环境教育方案的成效时，社会技能可能也值得考虑。

自传体记忆指引功能的社会方面，可能反映出环境教育的解放型视角，因为这些方面可以是想当笼统的目标，而且形成这些技能的过程可以尽可能地具有解放型的特点(Wals et al. 2008)。在我们的护鲨项目案例中，社会技能的获得，是非预先设定的成效。那些能够给发展这些技能提供机会的具体活动，主要是由每个团队自己各自在他们的专案中创造的，而不是由外部专家事先制定的(Wals et al. 2008)。参与者可以控制他们将学习什么社会技能以及如何学习它。

4.2 社会功能：创造持续的影响并改变社会规范

不同于指引社会技能，自传体记忆的社会功能涉及的是，个人利用经验作为材料与他人交谈。我们的受访者提及他们在与其他参与者交流时追忆起护鲨项目经历，在与非参与者交流时分享了护鲨项目经历（表3）。在我们的结果中，透露出自传体记忆的两种社会功能(Alea and Bluck 2003)（追忆和分享）。

与先前研究指出的启示不同，我们发现受访者在追忆时回忆的内容不只集中在隐含于方案中的社会互动上(Liddicoat and Krasny 2014)，而且也会讨论护鲨项目中的环境方面，例如，从实践中学习的环保行动技能。我们猜测我们的受访者提到社会和环境内容的原因是，护鲨项目比Liddicoat和Krasny(2014)提到的住宿型环境教育方案更紧密地将学习和环境教育目标与同伴互动联系在一起。之所以会出现这种情况，是因为护鲨项目鼓励参与者在一学年的时间里，以合作的方式深入地学习和开展环境行动项目，而不是仅仅在几天内积累经验或进行实践。

追忆共同的记忆可能增强了护鲨项目对参与者的两种持久的影响（图1）。首先，参与者共同反思护鲨项目的收获，可能维持或加深他们对所学知识和技能的理解。这可能增强他们的态度(Petty and Cacioppo 1986)和自我效能(Bandura 1997)，从而影响他们的相关行为(Ajzen 1991, 2002)。其次，以群体的方式进行回忆，可能有助于他们保持社会联系(Williams, Conway, and Cohen 2008; Alea and Bluck 2003; Kihlstrom 2009)，确保积极社会规范的维持(Paluck and Ball 2010; Mackie et al. 2015)，然后促进相关行为(Ajzen 1991, 2002)。在环境教育方案的设计和评价中，为了增强和展示方案效果，可能需要考虑自传体记忆社会功能中的追忆。

至于产生追忆的过程，我们发现不仅方案结束后的社会互动（团队成员间的联系）能够触发回忆共同的记忆(Liddicoat and Krasny 2014)，而且方案结束后遇到的相关环境信息（例如，鲨鱼或海洋）也可能触发记忆作为动机让参与者去联系共同参与者来一起追忆。然而，对于回答如何消除生活环境和社交圈变化带来的阻碍、如何为方案结束后的社会互动安排机会、如何提供诸如事后行动资源(Ballantyne and Packer 2011; Bueddefeld and Van Winkle 2018, 2017)和纪念品的相关环境信息来触发社会互动(Swanson and Timothy 2012)，需要进一步的思考和计划。

Liddicoat和Krasny(2014)报告说，参与者通过他们作为专业教师的角色或鼓励其他人参与来分享他们的经验。我们的受访者也提及了这些使用记忆的方式。然而，他们在一些日常谈话中教育他人，而不是仅仅是在安排好的教育场域中。这表示他们对记忆更加广泛和积极地使用。原因似乎是，“分享”，在大多数情况下可以等同于教育他人的环境行动1，可能受到参与者保护鲨鱼的意愿或愿望的促进。而这些意愿或愿望，得到了他们在护鲨项目中形成和提升的积极态度、社会规范和自我效能的支持(Ajzen 1991, 2002)。

从参与者对他们受众反应的描述中，我们发现这种主动的分享会导致参与者社交圈内人们的态度和行为发生积极的改变，从而形成积极的社会规范。根据计划行为理论(Ajzen 1991, 2002)，这些积极的社会规范促进参与者所示范的环境行为（拒绝鱼翅消费的个人做法和教育他人的环境行动）（图1）。在设计和评估中考虑“与非参与者分享”的环境教育方案，可能比那些忽视这个方面的方案，更有效地影响参与者与改变非参与者的态度和行为，展示出更多的效果。

另外，根与芽北京办公室希望参与者“将他们所接受到的正面信息传达给亲朋好友，逐步扩大根与芽环境教育方案的影响力”(Wong 2014)。分享经历反映了这个非强迫性的愿景。这可能增加了这种评估方式的应用性。

与产生追忆的过程类似，我们发现社会互动（遇到有关环保方案或鱼翅的谈话）能够触发分享护鲨项目记忆，并且遇到有关鲨鱼的相关环境信息可能触发记忆作为动机让参与者去与非参与者开启关于这个议题的对话。同样地，对于回答可以做些什么来鼓励这种社会互动，或是如何提供诸如事后行动资源(Ballantyne and Packer 2011; Bueddefeld and Van Winkle 2018, 2017)和纪念品的相关环境信息来触发这些社会互动(Swanson and Timothy 2012)，需要进一步的思考和计划。

参与者做出追忆和分享，可能是与解放型环境教育视角相一致的成效。因为它们是参与者对方案结束后的社会互动或环境信息线索，做出的自主的和自我决定的行动(Jickling and Wals 2008)。

4.3 自我功能：促进多种自我成长

自传体记忆的自我功能涉及的是，自传体记忆帮助个人理解他自己。自我功能(Bluck et al. 2005; Conway 2001)并没有在先前研究中揭示出来(Liddicoat and Krasny 2014)。相反，我们发现我们的参与者使用他们护鲨项目的记忆来反思他们的自我效能(Bandura 1997; Pavlou and Fygenson 2006)、自尊(Campbell and Lavallee 1993; Spencer and Markstrom‐Adams 1990; Wigfield, Byrnes, and Eccles 2006; Roeser, Peck, and Nasir 2006)、人格特质(Ashton 2013; Ashton and Lee 2007; Ashton, Lee, and De Vries 2014)、爱好(Hidi 1990; Hidi and Baird 1986; Hidi and Renninger 2006)和人生理想(Markus and Nurius 1986; Taber and Blankemeyer 2015; Oyserman and James 2011)。在护鲨项目经历的影响下，参与者可能获得信心、体会自我价值、改变性格、扩大兴趣、更新人生规划（表4）2。因此显示出自传体记忆的两种自我功能：自我审视自己人生的变化和目标进展(Bluck et al. 2005; Conway 2001)。

我们推测了造成这种差异的几个可能的原因。首先，我们的参与者是成年人（大学生），相比Liddicoat和Krasny(2014)选择的高中生，更有能力自我反思。第二，护鲨项目持续时间相对长（一学年），从而可能比为期3天的住宿型环境教育方案的影响更深入。第三，我们的访谈发生在方案结束后的1至4年内，这时参与者对经历的印象，比Liddicoat和Krasny(2014)在方案结束5年后开展访谈时的印象更加鲜活，参与者也更容易反思。最后，我们在访谈提纲中明确地提及了信心、自我价值、性格品质、爱好和理想这些话题，给我们的受访者提供了更多线索来回忆这些方面。

自传体记忆自我功能的一个方面是，增加有关专案运作、宣传倡导、团队合作和沟通交流的自我效能。根据计划行为理论(Ajzen 1991, 2002; Pavlou and Fygenson 2006)，专案运作和团队合作自我效能的增加，可能增强参与者从事类似环境行动专案的意愿。事实上，一些受访者提及他们组织活动的信心提升，使得他们更愿意尝试类似专案。根据计划行为理论(Ajzen 1991, 2002; Pavlou and Fygenson 2006)，宣传倡导和沟通交流自我效能的增加，可能增强参与者劝说他们保护鲨鱼的意愿和行为。这些劝说可能引起围绕鱼翅消费的社会规范改变。支持消费鱼翅的传统社会规范可能减少，而支持保护鲨鱼的积极社会规范可能形成或提高。改变的社会规范可能帮助参与者维持或加强他们示范的保护鲨鱼行为（拒绝消费和劝说他人不要消费鱼翅）(Ajzen 1991, 2002)（图1）。因此，如果实践者希望更有效地鼓励参与者的环境行为，可能有必要将自我效能加入到环境教育方案目标中，而自传体记忆的功能能够体现这个方面。

自传体记忆自我功能的另外四个方面也能够带来新的见解，使人们了解环境教育方案产生的实际效果及其对环境保护的意义。例如，在自我价值的评价标准中加入对社会贡献的考量、形成有关环境保护的新爱好或考虑环境有关的职业，都有可能鼓励参与者在一项环境教育方案结束后保护环境。在方案评估中考虑这些方面，或许比仅仅关注预期目标更能全面和深入地了解一项方案的影响。

自传体记忆的自我功能可能反映了根与芽北京办公室的愿景，她们希望她们的环境教育方案 “是学校素质教育的重要补充”(Wong 2014)，促进参与者的自我成长和积极发展。护鲨项目虽然没有明确地定义出目标，想要去影响参与者的自我效能、自尊、特质、爱好和理想，但是评估可以反映这些成效，从而增加自传体记忆功能的评估价值。

这些非预先设定的成效或副产品，可能与解放型环境教育的视角相一致，因为它们是参与者认为的，在一个促进积极发展和主动对话的机会中值得获得的改变(Wals et al. 2008; Schusler and Krasny 2010)。这反映出自传体记忆的功能可能是评估解放型环境教育成效的合适方法。

5 结论

呼应着其他研究(Liddicoat and Krasny 2014)，我们通过自传体记忆的功能模型，评估了参与者如何使用他们对一项环境教育方案的记忆，发现护鲨项目的过程让参与者能够：

(1) 变得对有关话题更敏感，获得相关知识和技能，形成保护环境的态度，并展示出相应的环境保护行为；

(2) 回忆方案中发生的事并产生再一次的影响，分享经历引起社会规范的改变；

(3) 增强对能力的信心，体会自身价值，增进性格品质，扩展兴趣爱好，甚至触发人生规划的变化。

更近一步，我们分析了自传体记忆的三种功能如何呼应环境教育改变学习者行为的最终目标。我们发现，自传体记忆的指引功能可以与环境教育的五种典型目标对应起来；而社会功能可能建立一项方案对其参与者的持续影响，并改变其社交圈内人们的社会规范来促进参与者示范的亲环境行为。另外，我们发现自传体记忆的自我功能可以引起多种自我成长，并可能通过增强自我效能，以及参与者对追求环境保护相关个人未来目标的动机和兴趣，来引起更多相关的行为。

环境教育方案评估通常关注环境觉知、知识、技能、态度和行为，可能忽视同样影响个人行为的社会规范和自我效能。而且，关注工具型的成效时常忽视了环境教育的解放型潜力，例如促进个人发展。通过使用自传体记忆的功能评估环境教育方案，这些低估的结果可能浮现出来，为我们理解环境教育的效果提供更全面的诠释。

由于每一个方案都可以视为参与者的自传体记忆，我们认为这种方法可以迁移到其他环境教育方案中，从而可以在方案之间进行比较。通过比较环境教育中多种多样方案的特点，可以为其他相关研究提供更多见解和启示，促进该领域的发展。

英文原文链接：10.1080/13504622.2020.1724890
英文补充材料链接：https://www.tandfonline.com/doi/suppl/10.1080/13504622.2020.1724890/suppl_file/ceer_a_1724890_sm1080.docx