《课程的逻辑》读书笔记之十四

---批判性思维及其教学

通过本章的学习，我们了解了批判性思维的教学文化，对于广大教师深入实施发展学生的批判性思维具有现实意义。特别是在全球化日益明显的今天，培养学生的创新精神，已经成为中国教育急需破解的问题。

学生的“批判性思维”，从理论上讲很容易，但在实际教学中培养这一思维品质，最大的难点就是，目前的思维固化的教师能否培养出批判性思维的学生。因而，解决母机问题似乎更加关键与紧迫。

所谓“批判性思维”，是指对于某种事物、现象和主张发现问题所在，同时根据自身的思考逻辑地做出主张的思考。批判性思维，在我国的研究几乎是空白，但作为美国的教育目标已经有相当长的历史。杜威1910年倡导“反省性思维”以来，美国的学校教育一直强调培养出适应现代社会发展的、能够自主的判断并处理信息的公民。第一个提出批判性思维概念的是美国加利福尼亚州立大学索诺莫分校的保尔，他断言，批判性思维应当构成21世纪教育的本质性基础。保尔主张，我们无法阻止社会的急剧变化，因此我们必须通过适应社会，通过教育，建构起能够适应变化的心智结构的“第二性质”。保尔认为，对于拥有高尚道德与开放精神的思考者来说，本质的心智结构由三部分组成：熟练的微观技能、精炼的宏观能力、心智特征。保尔认为，学生不是教师能够随意调教的一张白纸，他们已经发展了基于无批判性、自我中心性、社会中心性的习惯所强化了的信念系统。保尔强调，“对话性”及“辩证性”的思维是活跃知识、重建概念的方法。所谓对话思维可以界定为伴随不同观点与框架之间的对话或是交谈的思维；“辩证性思维”就是采纳对立的观点，相互展开讨论，进而生成逆向的思维，这些思维促进了自由、自律的思维，同时，通过同他人的交互作用，可能生成合理性思维。保尔指出，学校教育中的“对话性思维”具有两层意义：一是学生操作多重逻辑的课题；二是发现无批判的拥有的概念与信念，并求得重建。

批判性思维不是在真空中培育的。保尔基于有关研究，归纳了四个培养批判性思维的心智特征的教学方法：第一，为学生提供他们自己发现、自己思考的机会。第二，引出学生的不同观点，并使之理解。第三，指出证据与根据。第四，确保探讨课题的时间。不过，保尔的这些主张在实践层面存在一些局限性，如果以教师提问为中心，就难以在学生中间展开切磋。

学生批判性思维的培养，与教学文化存在着巨大关联。摒弃“记忆型教学文化”，创设“思维型教学文化”，迫在眉睫。“思维型教学文化”具有六个要素：第一，思维语言。具体的术语与概念、提供交流的手段、鼓励高层次的思维；第二，思维倾向。指思维方式，鼓励高层次思维的敏感性、能力和意向；第三，思维控制。学生反思的方式和控制自己思维过程的方式；第四，策略精神。鼓励学生建构和运用思维策略的态度；第五，高层次知识。超越事实信息，关注知识是如何创造的、问题是如何解决的、证据是如何收集的；第六，转换。从一种情景转向另一种情景的过程中关注知识与策略的联系、更广的运用转向知识与策略。这种思维文化，不是要求学生被动的接受知识，而是鼓励学生进行有益的怀疑，迫使他们提出问题、探查假设、寻求合理性。

帕金斯指出，我们应当创造新型的“文化适应教学模式”。“文化适应”以三种相互强化的方式产生：提供示范、鼓励互动、组织教学。在组织教学中，有几个方面对于批判性思维的培养是有益的：第一，合理主义态度。确立批判性思维的重要问题之一就是如何看待知识的源泉。对于书本及教师之类的权威，重要的是“谁”在“哪里”说了什么；对于现实和现象本身，重要的是“怎样”去理解“什么”；第二，有意义接受学习。在学校教育中，存在着教师向学生传递知识的侧面。这种场合，重要的是学生如何接受知识。对于给出的知识毫无疑问，囫囵吞枣的机械背诵就是死记硬背。奥苏贝尔倡导有意义接受学习，她从教师向学生提示知识的整体形象，以便学生得以理解的接受学习的角度，主张所传授的知识在学生的认知中成为“有意义”的要素加以结构化。有意义接受学习远远由于死记硬背。第三，探究学习。教师不向学生提示知识的整体形象，让学生自身去思考局部知识的方式，就是发现学习（探究学习）。探究学习是批判性思维的有效教学方式；第四，反躬自问。批判性思维并非普遍的存在于每一个人之中。因而，批判性思维需要训练甚至于终身学习。