作者：Bai Heesoon，Daniela Elza，Peter Kovacs和Serenna Romanycia

译者：吴蒙

Bai, H., Elza, D., Kovacs, P., & Romanycia, S. (2010). Re‐searching and re‐storying the complex and complicated relationship of biophilia and bibliophilia. Environmental Education Research, 16(3-4), 351-365.

http://www.tandfonline.com/doi/citedby/10.1080/13504621003613053?scroll=top&needAccess=true

摘要：這篇文章將詩歌、自傳片段、論文片段和圖像拼湊在一起，描繪作者們作為教育者和學習者、父母和孩子，所做的持續不斷的存在主義、心理學和認識論掙扎。本文抓住作者對自己生活試驗的反思探索和集體分享，尋求創造挑釁的漣漪和讀者的共鳴。由於我們認為愛自然是環境學習的關鍵，因此本文去尋求愛自然與愛讀書之間的複雜關係。本文最後確定內在體驗是愛自然的關鍵，並建議和宣導詩歌創作和講故事是培養這種內在體驗的方法。

關鍵字： 愛自然；環境教育；愛讀書；兒童文學；詩意批評；內在體驗

我們的故事

永恆的主戰場不是公共場所的空場，而是每顆心中的微小空地。（Yann Martel 2001，102）

我們，這篇文章的作者，是老師們，母親們，一位父親和一位年輕的女兒。同時，我們也是詩人，視覺藝術家和環保活動家。由於這篇文章是有著自傳民族志成分的敘事探究，因此我們在這裡先簡介地自我介紹。

Heesoon Bai是一位教育學教授，並開始了一個教育哲學博士學位方案，提供生態、意識和社區的整合研究。或者像她所說的“土壤、靈魂和社會”。在進入碩士學習之前，她花了10年的時間對兩個女兒進行在家教育。Serenna Romanycia（21歲），是Heesoon的小女兒，學習人類學專業，關注政治生態學和未成年人的教育。Daniela Elza，一位多語種詩人，獲得多項詩歌獎勵，是Bai的教育哲學博士生，想要將哲學賦予詩意並將詩歌哲學化，並使它們影響學校改革和文化交匯。她的女兒米娜（12歲），她的聲音也在本文中出現，雖然不是本文的作者，但已經憑藉自身力量成為了一個環境活動家（見http://cobwebsandseaslugs.com還有http://childrenforna-ture.com）。她也是一個貪婪的詩歌和小說讀者和作家（見http://www.pandorascollective.com/eternalgarden.html，http://www.pandorascollective.com/dragonfly.html和http://www.pandorascollective.com/mypetmountain.html）。Peter Kovacs另一位元通曉數種語言的人，也是Bai 的教育哲學博士生，具有對語言非凡的敏感性和對書的熱愛。

我們所有人都是非常愛自然和愛讀書的人。最初讓我們三個父母（Heesoon，Daniela和Peter）一起來研究這個項目並最後寫出這篇文章的原因，是因為我們在各自養育子女的生活經驗中都發現，我們試圖通過愛上讀書來培養孩子對自然的熱愛，想像兩者間有一個直截了當的、幾乎因果的關係。但是，現實往往與我們的希望和期望不同。我們自己的兩個女兒，他們的聲音和經驗也出現在這篇文章中，表現出愛自然與愛讀書的複雜的聯繫。我們的育兒經驗也教導我們，愛自然與愛讀書的關係比我們想像的要複雜得多，曖昧、令人驚訝，甚至脆弱。Peter的情況尤其如此，他正面臨自閉症兒子帶來的毀滅性諷刺：他的兒子基本不能說話或閱讀，更不用說寫作了。在我們的研究中，他再現了這種沉默的聲音。這種聲音已經在他養育子女的經驗中，見證愛讀書與愛自然之間的聯繫，並沒有任何實際證據。他對這項工作的貢獻是，提供有價值的有見地的想法和幫助寫作。

本文抓住了對我們自己生活實驗的反思探索和集體共用，試圖創造挑釁的漣漪，以及在讀者中的共鳴。有了這個意圖，我們要從一開始就宣佈我們的工作混合了自傳民族志和敘事工作。Hart說：“最好的情況下，敘事探究具有彙集故事的力量，並且能在這個過程中轉變故事和參與者”（Hart 2003，9）。他進一步說：“解釋說明似乎在解決問題......而敘述則提出問題，邀請我們重新思考我們以為自己已經知道的東西”（9）。確實，我們在這裡的工作證實了Hart的理解。我們的文章的目的不是為了證明、反駁甚至推薦任何概括化的教學法論文，如果這樣的研究意圖在後現代的今天確實可能的話，因為“永遠不可能對所指所說有最終的、準確的再現——只有不同的文本再現不同的經驗（Denzin 2003，5）。我們的研究重新探索生活經驗，以獲得更多的見解並進一步照亮和激發個人體會。我們相信，本文是一個邀請，邀請讀者進入一個共鳴的文本領域，看看文本如何喚起、激發、照亮和鼓舞讀者他們自己的主體經驗。

瞭解這項工作的性質的另一種方法是將本文作為一種哲學反思，這在傳統哲學書寫中是一種成熟的類型。我們擺在讀者面前並邀請讀者與我們一起反思的主題，是我們所看到的人們不夠愛自然。我們認為這導致了對環境的破壞，包括物種滅絕速度加快。正如Raimondo Panikkar 所說：“整體哲學...使我們對當今世界的狀態非常敏感，不斷對那些對當代人類困境至關重要的問題進行哲學討論”（1992，237）。作為試圖展現在養育子女和成為父母的過程中的愛自然與愛讀書關係的作者，我們現在正在一起反思，比較這麼多年來，我們對文字和世界的熱愛，是如何形塑我們各自養育子女、教育和學習的經歷，並反思我們可能如何更好地從愛讀書走向愛自然。沉思的結果——這篇文章——是我們自己的詩歌、選取的自傳片段、隨時間積累的論文片段等拼湊而成的。自傳片段來是在2008年秋季，在準備這邊文章的過程中，通過郵件互相詢問和回答問題而生成的。本文是對持續地努力“去瞭解、去愛、去療愈——多合一”的過程的描繪，而這正是“哲學的任務”（Panikkar 1992，237）。

在山坳，抬頭看

家長是兒童的第一老師。我們的孩子從他們進入這個世界的第一刻起，就在學習如何成為這個世界的人——重視或不重視什麼，如何對待他人，如何愛護、照顧或利用、忽視和濫用。這種學習不一定是說教的或甚至不一定是言說的。我們如何觸摸和撫摸——或不觸摸——我們的寶寶，我們如何抱著他們，我們如何看著他們的眼睛，我們如何對他們哼唱，我們如何讓他們沐浴陽光，讓風吹拂他們的臉龐和頭髮，我們如何帶他們去看看和觸摸花草樹木，我們如何叫他們注意在天空中和樹枝上的鳥兒。我們如何與他們相處。我們如何聽他們說什麼，甚至當他們不能說太多的時候。我們如何解釋他們所說的，在我們和他們經驗這個脈絡下。我們讀給他們什麼，更重要的是，我們如何讀給他們。所有這些都是微妙而有力量的課程，由此我們教他們關於世界的事情和他們的與世界的關係，以及我們在世界上的位置。我們是這個世界的器官嗎？是它的肉體的肉嗎，世界是通過我們去察覺它自己的嗎？（Abram 1996，68）。或者，這個世界是異於我們的、是我們不得不畏懼和對抗的東西嗎？

作為父母，我們自己常常在做鬥爭（Heesoon，Daniela和Peter）：就教熱愛自然來說，我們要如何並在多大程度上，保護我們的孩子，免受那些容易影響孩子幼小脆弱的心靈的偏見社會價值觀和實踐的影響？在當前教育和學校體系中發生的事情並不全都是有益的、值得尊重的。這在當今這個主流意識形態是消費資本主義、主導價值是工具主義的世界尤為明顯。愛自然並沒有在工具主義的意識形態和價值觀下很好地成長起來。原因很簡單，這種價值觀下，非人類的事物對人類來說，僅有滿足人類需要和欲望的使用價值（Bai & Scutt 2009）。在許多情況下，傳統教育就是傳播主導社會的工具主義價值觀。我們現在清楚地知道這一點，讓我們在我們的學術研究脈絡下來描述和解釋。如年輕的父母，我們（Daniela & Heesoon）憑直覺知道用工具主義對待大自然的問題，比如在很多傳統童話中，大自然被描繪成充滿危險、黑暗和殘酷的。這樣的描述與工具主義實際操作的規範化是相輔相成的，如圈養和皆伐，者還僅僅是提到兩個比較著名的例子。作為年輕的母親，我們正在糾結是否要把我們的寶寶暴露在童話裡，比如格林兄弟童話（Zipes，1987），因為那些童話中充斥著暴力、殘忍、性別歧視、反自然的觀念和意象：

在我給孩子讀童話故事的時候，我從來沒覺得很舒服過。我在那些故事上並沒有看到太多的價值或者是興奮感，也沒看到培養創造力和進行玩耍的機會。閱讀它們就像是過去幾個世紀以來的一些古怪事情，比如看著商業廣告，知道它正在努力賣給你東西，但是我感覺，如果我把這個帶進現實世界的話，我就會犯罪。我不能在“傑克與魔豆”中為傑克辯護。其實，我認為傑克搶劫並最終殺死巨人，是一種完全不負責任的行為。或者，比如大灰狼的例子。狼是我女兒最喜歡的動物，所以大壞狼是一種強行推銷。而睡美人絕對不是我想要我女兒去模仿的。（Daniela）

我絕不可能讓可怕的黑暗森林和怪物野獸給我自己的寶寶造成傷害。我不希望我的孩子在畏懼黑暗、森林和動物的心理調試作用下長大。當然，當涉及到他們的安全時，孩子需要學習小心謹慎和關心。但是通過害怕的感覺給他們心理上的束縛是非常不道德的，應受譴責。我以自己的經歷為例。我在小時候非常害怕黑暗，因為我聽到的所有可怕的故事都與黑暗聯繫在一起。當我長大的時候，每天晚上電力相對稀缺，我都得在黑暗中走到外面去上廁所，然後我被嚇壞了。我也害怕動物（除了在我周圍的大量小昆蟲），不是因為我曾經接觸過他們，但又是因為那些注入我體內的對恐懼和害怕的心理調試機制。動物被描繪成野蠻的。所以，在我自己為人父母的時候，我很小心不要把對黑暗、動物和森林的消極看法傳遞給我的孩子。我很高興知道我的女兒不會受到這種來自恐懼的痛苦。（Heesoon）

下面Heesoon的小女兒的片段證實了Heesoon在針對愛自然時對兒童文學作品做出的選擇：

我對大自然的愛一直與文學有著深刻的聯繫。我是一個貪婪的讀者；我在想像中長大，在一個充滿不同空間、環境、角色的幻想世界。我喜歡《柳林風聲》、碧翠絲·波特、納尼亞的書籍——這些書塑造了我對世界的看法。我童年的森林有時是真實的，有時候是幻想，但它們在心理上和現實上都是我長大的地方。它們充滿了安全感，充滿了冒險，充滿了聯結與和平。當我感到真實的世界是不安並害怕的時候，我會退縮進入我想像中的森林。我相信所有的孩子都會陷入想像，但我很高興在那裡總是有林地、森林和生物等著我。當我長大成一個青少年，從想像中的森林向真實的森林的過渡是自然的——我會向自然尋求和平與冷靜，就像我小時候向幻想的自然來尋求和平與冷靜一樣。我記得我童年最幸福的一段時光是在我自己閱讀最喜歡的書籍時發現的（圖1）。（Serenna）

孩子確實需要有關世界的想法，去瞭解他們如何適應，並發現他們可能與世界建立什麼樣的關係。我們同意Dehò（2007，121）的說法：“我們知道孩子喜歡故事，他們需要故事來得到這個世界的‘事物’放入秩序的方式。並且書包含秘密”。但是，我們要把這個世界的“事物”放入什麼秩序呢？長久以來，我們一直在建立某個特定的秩序，就是我們現在所說的“現代性”。然而，越來越多的人正在破滅對現代性信仰和價值觀的幻想：人類中心主義、通過支配和控制物質世界（也稱為自然）帶來的人類無節制的發展、非人類動物和其他眾生以及所謂無生命的“東西”的工具主義價值、理性有特權超越情感（人類應該擁有的，但是動物缺乏的東西）。這個列表對於那些對現代性的信仰和價值觀失望的人來說，是很長且痛苦的。作為老師和父母們，我們需要問自己，給孩子的兒童文學作品或就此而言的任何文本中的世界觀和價值觀，是描繪和支持了熱愛自然，還是描繪了如David W. Orr（1994，137）所說的畏懼自然。當我們看到人類從事的活動直接和大量地加速了物種滅絕（毫無疑問是一種戀屍癖）的時候，我們確實需要認真和仔細地調查，我們給孩子讀什麼以及世界上正發生什麼這二者之間的關係（Bonnett 1997；Bowers 1995）。另外，更進一步，我們要問：什麼樣的兒童文學會發展出新的、能支持和促進熱愛自然的感受力和敏感性？我們很高興看到在兒童文學領域，現在有很多研究，給那些嘗試恢復自然世界與人類的瀕危關係的兒童圖書，提供了一個全面的指導（Trousdale 2008，43）。

教熱愛自然並不意味著我們不需要傳授在自然界或周圍的非人類生物中的安全和自我保護。我們不是主張天真自然浪漫主義。成熟的愛包括尊重、關愛和保護自我和他人，並關心所有有關事物的福祉。我們質疑的是那些暗暗定義自然是什麼或意味著什麼的、對非人類事物的恐懼、懷疑、或更糟的冷漠。例如，以教孩子們真實世界充滿邪惡和不幸的名義，以及以需要克服障礙和戰鬥邪惡的需求，有人建議父母將他們的孩子不同程度地暴露在真實或想像的邪惡故事之中。Bettelheim就是這樣一個思想家。在他的影響力很大的書中，妖術的使用，Bettelheim（1977）研究了一些西方著名兒童故事。從他的佛洛德式的的角度來看，像“灰姑娘”“漢塞爾和格萊特”“小紅帽”“白雪公主”“傑克和豌豆”“睡美人”等心愛的故事包含的寶貴的道德教訓。 Bettelheim認為，這些故事遠不僅僅是簡單的魔法和魅力故事，它們充滿了道德教育的教訓，表現出不服從自己的父母或太偏離慣例規範時，會帶來可怕的後果。Bettelheim相信這些童話故事不僅僅是對有人偏離了規範的時候會發生什麼的警示故事；在他看來，他們也幫助孩子解決他們可能在生活中遇到的衝突，顯示最有效的處理某些不愉快的情況的方式，或提供説明孩子處理怨恨或疏離感的解釋。這些故事傳達給孩子的是一個關鍵資訊：在生活中與大量的困難作鬥爭是不可避免，但是如果一個人堅定地面對突如其來的和經常的不公正的苦難，他便可以克服一切困難（8）。

Bettelheim（1977，8）認為，童話故事“簡明尖銳地”提出了“存在主義困境”，這就使得孩子們能夠“以最基本的形式解決問題”。我們同意Bettelheim的推理，但質疑他的對傳統的童話故事及其公然將人類的殘忍和邪惡以人為中心地投射到自然身上的這件事的辯護。 Heesoon的女兒Serenna在這個問題上採取了一個中間立場：

當然，我也讀過動物殘酷和惡毒的故事，還有森林的黑暗和威脅——這不完全是不真實的。自然充滿了痛苦和苦難，畢竟一個生命形式去吃另一種生命形式。但對我來說，最重要的是文學不斷地讓我對大自然有不同的看法，而我越來越像熟悉它，並有多重感知。類似于瞭解父母的所有方面——他們愛你的一面、他們的憤怒的一面、他們的寬容的一面、他們頑固的一面。我越來越喜歡大自然，因為我並不陌生。它對我來說不像一個陌生人。我聽到的所有故事，我穿越的所有的森林，所有的經歷都直接和間接地融入到了我的身上。它有變得如此完全地融入我的經驗，以至於我不禁要嘗試傳遞我的經驗，通過講述自己的故事，通過對別人重複我的瞭解。並且，我只能希望我對大自然的愛能繼續下去。（Serenna）

指向月亮

自然之愛，熱愛自然，就像我們文化中的大多數東西一樣，是一種語言仲介的實踐。人類是概念生物。我們體驗——不僅僅是思考，而且感知和感受——通過我們的概念集合來感知和感受世界。自然對我們來說也不例外。教導我們的孩子尊重、敬畏、同理與回饋自然，將必須是而且也是概念仲介的實踐。單詞（包括口語和閱讀）和圖像（都是可見和想像的）都是與我們的孩子和學生，分享我們的並培養他們的對自然的愛和欣賞的主要工具。對於我們這篇文章的作者來說，這是愛讀書和愛自然走到了一起的地方。即：

文學在我的童年中絕對是一個強大的影響。書籍創造和點燃了我的想像力，我永遠不會記得有書的短缺！我讀的每一本新的書都增加了我腦海中的世界，並且我最喜愛的書籍總是關於動物和自然的，所以對我來說，文學也許是對我的童年最有影響力的。（Serenna）

下面是Serenna母親的說法，闡述文字如何成為説明產生人與綠色王國之間清晰聯結的助產士的：

我和我女兒住在溫哥華繁華的城市中間的一個小森林裡。這個森林屬於不列顛哥倫比亞大學的捐贈土地，是我女兒童年的重要場地，對她們形成自我認同以及對自然世界的同理和熱情有重要作用。我們經常在森林裡散步或做些活動。有一次我們報名與當地的一位植物學研究生一起散步。當我們沿著小路走的時候，植物學家指著各種各樣的灌木、矮樹、樹木和低窪的植物，告訴我們它們的名字及生長環境。當時發生的事情相當神奇！在聽到它們的名字時，這些之前對我來說只是各種綠色團塊的東西，突然之間它們對我來說就成了不同且獨特的生命。就好像這些綠色物質進入了一個不同的存在領域：它們成了有著名字和面孔的獨特個體，並讓我可以和它們親身聯繫在一起。這是命名和被命名的力量！我對他們的存在有一個完全不同的感覺，而且我與他們的關係改變了......永遠改變了。（Heesoon）

儘管語言的力量有助於培養熱愛自然，但是話語語言的力量也具有抑制熱愛自然的危險。這種思考超出了我們之前所討論的正確選擇作品的那個話題。讓我們解釋一下這個主張的基礎：所有的關係都具有一方壓倒並殖民另一方的危險。言語和世界之間的關係也有相同的風險。人類受到語言極大的影響，以至於我們忘記了語言只是一種指向的行為，就像指向月亮的手指一樣。當忘了這件事時，我們到了最後只盯著手指，把手指誤認為是月亮。這對解釋說明的語言來說尤為如此，因為在我們的經驗論述中，是它們告訴我們這個世界的事實是什麼。我們忘記了那些人類無法概念化的自然並不是按照我們的語言所要求的方式進行分類的。比如，把自然分成兩個基本類別：有生命和無生命。這是我們作為現代西方文化的一員，所學習到的這種文化的特定說話方式。然而，這種學習被我們深刻地內在化，以至於我們情不自禁地用這種有生命的/無生命的二分法來看待世界。我們想要說的是，不是我們不應該用二分的眼光看世界，也不是說有些真相是外在的以至於我們不可知。相反，我們擔心的是，我們忘記了我們的語言不過是指著東西的手指而已，而且會有不止一個正確的手指、不止一種指向的方式。並且最重要的是，我們忘記去看手指之外的月亮。這個警告在當前具有空前的意義，因為現今世界幾乎變得完全城市化，而且我們的孩子被所有可以想像得到的媒體設備包圍著，越來越不能直接接觸自然。自然作為非論述性的現象，從未像現在這樣遠離人類：

現今在世界各地，許多孩子成長于難以接觸腐殖質土壤而只有混凝土路面的城市裡。我記得聽我的一位研究生說，他是一名高中老師，他在他的一些學生中發現了一個奇怪的現象：在他帶著他們出去散步的時候，這些學生總是失去平衡並且摔倒。他發現這些青少年，其中許多人成長于亞洲的密集大城市中，從來沒有在森林裡行走過。他們的生活只有一件事，那就是不分晝夜地努力學習，爭取在學校有好的表現。他們的腿腳習慣了光滑而堅硬的人行道路面，不能接受滿是濕滑原木、岩石和泥土的不平地面。這些城市化孩子的父母本身可能來自農村環境，但對他們來說大自然並不具有很高的價值。大自然就是一切是不文明、不現代、不是先進的東西：是他們竭盡全力努力工作以便能夠在身體和情感上逃離的事物。作為父母，這些人會明確或含蓄地教導他們的孩子：自然是骯髒的、危險的、原始的，對人類只有使用價值二無內在價值。更糟的是，他們也會教導他們的孩子，把自然看作是應該被充滿文字、媒體和資訊技術的文明所破壞和取代的東西。（Heesoon）

所有的孩子本來都是潛在的自然愛好者，對自然充滿好奇心和驚奇。正如畫家和作家Bateman（2000，31）解釋說：

孩子自然而然地癡迷樹木、鳥類、植物和河流，而且其中還有一些喜歡畫下它們。大多數人到十二歲或十三歲就不再有這種興趣了，但有些人，和我一樣，從來不會失去這種熱情。

是什麼原因導致他們大部分人在這個時候或者到青春期之前就失去了對大自然的愛？加拿大哲學家Neil Evernden（1985，14）觀察到：

...我們變成對機械秩序感興趣的生命的過程，並不是輕鬆或快速的，而且一直都不是。孩子們傾向認為世界跟自己一樣，是活的並且有感覺。只有年齡和教育才能“糾正”他們的觀點。

雖然Aldo Leopold（1949）和David Orr（1994年）相隔近半個世紀，但都同樣提出類似的思考：教育過分關注話語的、空洞的——所謂書呆子氣的——學習，減少了我們對自然的敏感性和熱愛。我們可以通過書籍、電影、網路材料去教孩子關於大自然的事情，但是這樣的學習和體驗式的學習與親身參與直接接觸自然的體驗式學習並不一樣。就禪宗而言，為了變得深深地熱愛自然，我們需要變成與自然在一起的人（Carter 1995）。但只要我們認為自然在我們身體和心理之外，只要認為人類屬於優越的存在，真正的愛自然就不會學到，即使看完最好最有力的文學作品也不行。在倒數第二節我們將再次探討這一點，區分教學為資訊傳遞和講故事。

當我們把自然外化時，我們很容易把自然與文化分離，然後進入一個站不住腳的地位，試圖保護自然免受文化（社會和人文）的影響。在我們為人父母的過程中，我們一直糾結這個議題，尤其是考慮到我們都非常愛讀書，而且閱讀和研讀書籍已經成了一種很強烈的家庭文化，全家人都受到影響。我們發現自己不知不覺地陷入“走出去玩”與“留在室內學習”之間的衝突，而且延續了那種優勢的“室內主義”學校文化（Orr，1994）。這種衝突讓雙方都輸了。最可行的做法就是把自然和文化看作是交織在一起的，並且合作培育對自然的熱愛。但是，這個觀點有兩個前提，首先需要拋棄那種排除人類在外的對自然的定義； 其次，用一種不同的方式重新定義自然。但是如何做呢？我們發現12歲的Mina，這位在學校示範生態領導力的環保人士，分享的以下觀察很有見地：

很難說究竟是什麼影響了我，但是我並沒有被禁止進入自然（並且變得“髒兮兮”），而且似乎這種聯繫自然而然地形成了（無雙關語的意思）。與其說這是一個受到影響去擁抱自然的問題，不如說是沒有受到影響讓我不去接觸自然的問題。（Mina，Daniela的女兒）

米娜的話讓我們想起了我們之前引用的Bateman說的那句話，“孩子們自然而然地著迷于樹木、鳥類、植物和河流……”（2000，31，斜體為本文作者所加）。換句話說，愛自然是我們固有的，教授愛自然並不是介紹一些新的東西或是強加一些東西在我們的孩子身上。因為它其實是指，不要通過所謂教化和文化或文明的過程，去壓制或殺害孩子們已有的東西。讓我們進一步探討一下，這種自然已經存在於我們自身的自然概念。

根據Jan Zwicky（2008，90）的觀點，“自然就是事物成為它們自己的一種傾向，並且在這種傾向中將它們呈現出既有不同也有聯繫”。這種“自然”的定義，如果全權接受的話，將會對我們如何教育孩子產生很大的影響。這種從“事物成為它們自己的傾向”的意義上，自然“野生”或“荒野”的另一種說法。我們的孩子會一直是“野生的”，只要我們不去粉碎他們的自然傾向。因此，教導熱愛自然不是教導他們關於自然的事情，就像在科學或環境課躺上所做的，甚至也不是特別地或專門地把他們帶到戶外或野外中進行體驗式學習。請注意，有研究和出版物將科學教育看作環境教育（Littledyke 2004；Vazquez 2008），我們不貶低它們的教學法價值。他們在正式學習中佔有一席之地。但是，因為我們首要關心的是教導熱愛自然，它是跟話語和資訊學習脫離的，因此我們把工作的重點放在更哲學的討論詞語-世界的關係上，以及在教熱愛自然時這個關係如何發揮作用上 。

顏色之林

鳥兒以金子般的音調喳喳地叫

樹木默默低語

透過它們如和服綢緞般的綠葉

一隻紫羅蘭色的蝴蝶騰躍遊移

在微風中

輕輕吹走了打著旋的白色迷霧

橙紅色的太陽熱烈地照射

在碧波蕩漾的溪流上起舞

蒲公英的鵝黃

小葉藜的松綠

是它們讓此地

成為此地

Mina Elza（2005）

成為月亮

當我們一起沉思與書寫這篇文章的時候，我們自己越來越堅信，當涉及到本質時，教授愛自然與使用正確的作品無關，也跟在野外和荒野自然進行互動無關；它有更多的是不要抑制二中專注于並樂於成為、怎樣成為、在哪成為他們自己。作為家長和教育工作者，我們學習過的最難的課程，就是全心全意地關照我們的孩子和學生去專注于他們的存在（Fromm 1996）。我們的傾向，基於我們受過的教育，總是妨礙和干涉兒童和學生做的任何事情，將他們的注意力從他們所屬於的自己那裡“偷走”，總是堅持要他們注意其他更重要、更有教育性、更有成效但處於他們主體性之外的事情，而不是他們當下已經正在體驗和注意的事情。正是在這個脈絡下，很多家長幾乎安排了他們孩子的每一天每一分鐘，從一種方式的（學習）活動到另一種方式的活動，很可能包括拯救地球的生態活動。在這種忙忙碌碌過分關注“做”與“得”的思維下，雖然很有教育性，但是熱愛自然並沒有紮根的機會。愛自然生長在存在感中：是存在的感覺、存在的體會、存在的感知、存在的感受。而存在需要體驗的主體專注於並處於他們此刻此地的經驗中（Bai 2001）。這就是為什麼，我們認為，典型的教學衝動不斷虹吸出學生的注意力，將他們與他們的自我分離開來去注意外在的學習的事物。不管這多麼有價值或有用，都不符合我們對教愛自然的理解。為了讓我們的孩子和學生能夠長出對自然和生命的愛，我們需要歸還他們的注意力和精力給他們的存在——他們自己。但是在學校教育時我們該如何做？特別在語言藝術中，因為我們感興趣的是愛自然與愛讀書之間的關係？我們將邀請兩位在處於存在感地平線上的人物：詩詞和講故事。

Jan Zwicky（2008年，88）指出：“自然詩歌實際上不是有關詞語的事，它是有關整體性——一種回到不再自我的世界家園——的實踐和練習”。什麼是“不再自我”的地方？從我們自己與我們的孩子一起生活、玩耍、學習的經驗來說，我們認為：當我們深受感動，當我們與我們周圍世界的連貫性產生共鳴時，我們就變成得不再自我，而愛自然就在我們的存在中爆發出來。當感我們受到他者是動態存在並與我們有關係時（Abram 1996，56），我們將不再自我。“觸摸一棵樹的粗糙皮膚正是因此，在同一時間，讓我們體驗到自己的觸覺，感受到自己正在被一棵樹撫摸”（68）。否則，我們永遠是我們自己的自我意識（ego）的自我（selves）的俘虜，而“外在”世界（即使按我們的意思是指“自然”）僅僅是我們的自我意識特點的投射。我們希望強調，這種學習去與世界形成相生相在的相互關係（Hanh 1999）或能夠與世界共同浮現（Varela, Thompson & Rosch 1991），是在生態和環境教育中的真正課程。如果我們依然處於外化自然/生命和世界的自我意識中，並不斷將自己與視為它者的世界之間劃定界限，那麼生態學就是失敗的課程，哪怕我們在荒野中追蹤自然和瞭解了百萬個重要的生態事實。只有當我們能夠將我們的存在性存於此地此刻時，愛自然才會出現。毫不奇怪，這與詩歌創作以及獲得詩性意識是一個道理。

對於詩歌，最深刻的是，不像解釋說明的語言，詩歌有意識地進行指向和喚起。解釋說明的語言往往欺騙我們，讓我們認為它在描述“外在的”世界，不像詩歌那樣讓我們知道它是在想像世界。一再地，我們困在現實與想像的二分法中。但是，Abram說：

......我們所謂的想像力從一開始就是從感官自己屬性；想像力同智力不是分開的（例如我們經常假定的那樣），而是感覺用來遠離當前的事情的方式，以便去接觸這件事情難以直接接觸的另一方面，去接觸可感知的事物的那些隱藏的或難以看見的方面。（Abram 1996，58）

Abram在這裡所說的事情，對教學有巨大的貢獻和挑戰。學習以及學校教育中的和其他地方的學習，往往是解釋說明的而不是喚起共鳴的。而我們教育系統中的這種不平衡，對於我們所尋求的與自然和在自然中的開放性和連線性來說，是有問題的。注意我們不是說解釋說明本身是有問題的。它有它的用途和作用，而且我們需要它。相反，我們要指出的是，它的主導地位以及相對缺乏喚起共鳴的教育，是有問題的。對內在棲居經驗的共鳴，那種讓我們希望通過驚呼去指出世界的驚奇之處並吸引他人注意的體驗，在我們日常生活、學習和各種環境中都是相當缺乏的。我們不會輕易感動。我們很少與周圍的世界共鳴。但是無拘無束的兒童，特別是年輕的那些兒童，很容易做到這些。詩歌從這些孩子中迸發出來，並打動我們去瞭解那些我們並不必須去瞭解的東西。但是，科技所偏愛的控制和預測及其對正確解釋的需求，卻是驅動我們大部分學習和工作的主要事物。

講故事在激發存在感方面與有詩歌很多共同點挑。講故事不是資訊傳遞，而是意識轉變。它觸及我們的存在，並改變我們是誰。即：

我已經認識到，如果我沒有通過那些有迷人魔力的故事去體會自然，那麼我對自然的熱愛將是相當不同的。在我看來，今天我們常常通過給予兒童有關所學事物的愉快和正向的資訊，去“教”兒童愛某個東西；孩子們得到關於大自然的美妙事實，被要求參與活動，並給他們有關的文字去閱讀，由此期望這些資訊能夠將愛某個事物灌輸到孩子的頭腦裡。但是，這些資訊帶來的欣賞，並不等同於講故事帶來的深層意義和價值。文化評論員Walter Benjamin很好地區分了講故事和資訊的不同之處（Benjamin & Jennings 1999，729）：只有資訊還新鮮時，它才存在價值；資訊是一次性的而起容易忘記。講故事，在另一方面，是“重複故事的藝術”（729），並且它整合到了聽者的生活經驗中。講故事“並不旨在傳達事物的純粹本質，比如資訊或報告想要做的那樣。[相反]它將事物融入到講者的生命中，以便講者能夠再次把它講出來”（729）。故事，由此，在我們的記憶變得根深蒂固，不是因為它們是有趣的資訊的彙編，以至於我們努力記住它們，而是因為我們根本就不會忘記它們。好故事毫不費力的就入了聽者的頭腦裡，並且將聽者自己變成讀者。

故事並不只是個人的經驗，而是一群聽者的共同意義，這群聽者不斷對他們自己並向其他人複述故事。如果這群聽者消失了，故事也就死亡了。這種事情發生在世界上很多本土社群中。通過這種方式，講故事充滿了深刻的內涵以及深厚的愛。

我對大自然的熱愛成長於我聆聽故事的過程中。故事深深地融入到我對世界的感知中，並且最終形塑了我講的故事、我將繼續講的故事以及我的整個人生。文學當然不是講故事的唯一形式，但它是一個很有力量的方式，特別是因為它經常是個體的體驗。在我讀過的故事中，我與大自然建立了深刻和親密的關係，並且我相信這和我父母尤其是我母親給我挑選的閱讀精品有很大關係（圖2）。（Serenna）

結論？未完？容納（Inconclusion）

我們的研究在呈現這篇集體寫作的文章中達了一個高潮。這是我們四位作者追蹤各自生活中的愛讀書與愛自然關係的一次偉大機會。代替研究結論，我們援引Hart的思想（2003，9）：敘事的力量在與引發議題，邀請我們重新思考我們認為我們所知的東西。由此，我們繼續航行於環境教育的領域中。

我們提供 “地球上人類生命”這個旅途上的同行者一個路標。兒童正在不斷地努力憑直覺感知他們周圍世界（可能是草地，可能是故事）的整體性、連貫性和複雜性。人們可能很難接受這個佛陀般的特性，但很多我們這些與孩子生活在一起並且愛孩子的人，都會很熟悉、瞭解並默默珍視這個特質。如果我們細心傾聽，他們會經常用他們的感知打動我們，而且讓我們憧憬那種我們可能已經看不到的整體性。生態感知和理解的核心，恰恰是這種對整體性的直覺感知。因此，生態意識一開始就在幼兒心中存在了。熱愛自然就在他們心中，就在我們心中，就是指我們是誰。在熱愛自然中，人性得以回家。然而，我們可能忘了我們是誰，並且忘了我們的路——不是在森林中，而是在論述性的語言中，讓我們遠離我們的感覺和存在。生態學是一種讓走失的靈魂回家的藝術，不是在荒野中走失，而是在無感的論述性的以學校中知識等抽象和碎片資訊為食的頭腦中走失。然而，詩歌創作和講故事可以讓我們回到我們的身體和感覺，回歸我們的內在存在。對我們來說，以詩歌創作和講故事為形式的熱愛讀書，確實是環境教育的核心。因此，詩歌創作和講故事也許是引導我們回家——熱愛自然——的最好的導航設備。正是基於這種認識，我們提供以下面這首Daniela Elza的詩，作為引導讀者回家的設備：

（譯者注：由於此篇詩歌寫作格式獨特，導致翻譯之後難以呈現，因此沒有翻譯。）