一种恐惧文化——教育和分离的生活
一、剖析恐惧
恐惧是一种使我们和同事、学生、学科以及我们自己相分离的东西。恐惧关闭了一切“求真实验”，也禁锢了我们教学的能力。
从小学开始，教育成了恐惧的事。从当学生起，我身处太多充满恐惧的课堂里，这种恐惧导致许多天生热爱学习的孩子产生憎恨学校的念头。作为一个教师，当我让恐惧站上风时，不管是教学是我恐惧学生，还是我弄得学生恐惧我，我都处于最糟糕的状态。作为同事，我们的关系常因恐惧而疏远。恐惧几乎渗透所有教师和管理者的关系中，而且恐惧是管理工具袋中的一种权威的管理工具。
我的感悟：这句话道出了教育教学的真实现象。
恐惧无处不在。走进教室，恐惧在那里，我直觉得陷入恐惧恶浪中；我问个问题，而我的学生像石头一样保持沉默——恐惧在那里，好像我逼他们去背叛他们的朋友，；每当我感到似乎失控，诸如被难题难住、出现非理性冲突，或上课时因我自己不得要领而把学生弄糊涂，恐惧又在那里，。当一节上得糟糕的课出现一个顺利结局时，结束后很长时间内我还恐惧——恐惧我不仅仅是一个水平低的教师，还是一个糟糕的人。可见，我的自我意识跟我的教学工作连接的多么紧密。
我恐惧，我的学生一样恐惧，他们的恐惧绝不在我之下。
学生也是害怕的：害怕失败，害怕不懂，害怕被拖进他们想回避的问题中，害怕暴露了他们的无知或者他们的偏见受到挑战，害怕在同学面前显得自己愚蠢。
学生的恐惧和我的恐惧混合在一起时，恐惧以几何级数递增，——这样教育就瘫痪了。
我的反思：这一切我们在平时的教学中都深切的感受到了，我们还是置身其中，执迷不悟。我们每天生活在恐惧之中，我们的学生也每天生活在恐惧之中。学生的恐惧来自哪里呢？课堂回答不出问题会恐惧，完不成作业会恐惧，犯了错误会恐惧……学生把自己藏起来，见到老师会低着头默默的走开，一切源于恐惧。我们却没有意识到这一点，当学生噤若寒蝉时，我们反而会感觉教学更有效。我小时候是这样，我的学生现在还是这样，说明几十年来这样的教育现象一直存在而没有改变。
教师的恐惧来自哪里呢？工作完不成时会恐惧，作业检查时会恐惧，课上得糟糕时会恐惧，学生学不会时会恐惧，与家长联系时会恐惧，学生发生极端问题时会恐惧……所以，很多时候我们不愿意走进教室，不想面对学生和家长。
这一切的根源在于我们没有全面的认识自己，没有达到自身认同，没有与我自己的内心，我从教的学科，我的学生，学生的家长产生连接，是相互分离的。
我们和分离的结构连成一起，因为分离的结构承诺可以保护我们对抗人类内心最深处的恐惧之一——恐惧和异己的他者直接相对，不管他者是学生、同事、学科，还是一种内心自我矛盾的声音。我们恐惧遭遇他者可以自由地成为他自己的情景，恐惧直面他者说出他真实的心声，恐惧面对他者向我直白我可能不希望听到的实话。我们想要的是符合我们开出条件的相遇，以便我们能够控制其结果，以便他们不会威胁到我们关于世界和自我的观点。
要摆脱病态的恐惧，我们既不能靠技术手段也不能靠结构改革，而是要深入了解恐惧主宰我们生活的方式和原因。
二、“有问题背景”的学生
我们在抱怨有问题背景的学生时，我没有想到我是教育者，我的职责是帮助他们改变自己的不良行为，我们的做法相当于医院的医生在说：“不要再把有病的病人往我们这儿送——我们不知道拿他们怎么办。给我健康的病人，以便使我们看上去像好医生。”
我之所以会这样做，是因为责备当事人是一种防卫手段，这样的说词非常方便地减轻了我们对问题学生应负的一些责任，——或者说减轻了解决学生问题的责任。
我们诊断学生健康状况的方式决定我们提供治疗的方法。
目前的老师们的做法：很少花时间共同思考学生的状况，以及我们的教学能够治疗的弊病。我们却允许不假思索地凭着充斥在教师文化中的偏见来形成我们的“治疗方式”。
我们采用我们惯用的，把信息注入学生被动的躯体的方式教学，而很少考虑到学生在教室里可能会死气沉沉，是因为我们用一种不当他们是活生生的人的方法来教他们。
我们需要一种新的对学生内部状态的诊断：多设身处地的理解他们的需要，少推卸我们对学生困境的责任，则更有可能带来创造性的教学模式。
课堂上沉默和表面上忧郁的学生，他们的大脑不是死的：他们充满了恐惧。他们不是天生就是那种样子的，而是被他或她所不能控制的环境造成的。这些学生是被忽视的、处于社会边缘的人。
他们的沉默不是由于天生的愚蠢或者平庸，而是出于一种想保护他们自己生存的愿望。那是一种对成人世界的恐惧所驱使的沉默，在这个成人世界里，他们感到疏离、无力。
面对学生的恐惧，如果还想教好书的话，我需要毫不含糊地分辨出这些恐惧究竟是什么。当我开始理解学生的恐惧时，我的教学朝着一个新的方向发展起来。我不再当学生无知，不再不准确的地、自私地评价学生。相反，我体谅他们恐惧的心灵因而倾心教学。当我做到这一点时，学生的心灵也能健康地成长。
对于“有问题背景”的学生，我们现在最重要的任务之一是“倾听人们说话”。我们的学生在恐惧、沉默的背后，是想去发现他们自己的声音，想去发出他们的声音，想让人们听见他们的声音的。一个好老师能够倾听学生，甚至尚未发出的声音——这样，有一天，学生才能够真实而又自信地说话。
倾听学生尚未发出的声音意味着什么？意味着不断地宽容他人，关注他人，关心他人，尊重他人，；意味着不能匆忙地用我们可怕的言语去填塞学生的沉默，并且不要迫使他们说我们想听的话；意味着充满深情地走入学生的世界，以便他或她把你看成是能一直倾听真话的言而有信者。
当年轻人真正开始在掌舵、有了发言权的时候，他就能够发现自己的声音。
我们教师要更多放手让学生做主，这样的方法会鼓励更多的学生发出自己的声音，说出自己的真心话。
三、教师内心的恐惧
教师内心的恐惧来自于年轻人的评判。我们只有认清了自己的恐惧，才能够洞察学生的恐惧。
面对来自年轻人肤浅的评价，教师必须加以面对，而不是调头离开他们。其实就是说：“我们之间存在很大的代沟，但是不管这沟多宽多险，我都有责任跨过去——不仅因为你们在成长道路上需要我的帮助，还因为我也需要你们的洞察力与活力来帮助我更新我自己的生命”。
避免这种恐惧，教师需要“生成产出力”。
生成产出力：一方面它意味着创造力。不管是在什么年纪，我们都可以帮助共同创造，这个世界，创造力就是指这样一种持续进行着的可能性。另一方面，它意味着一代又一代层出不穷，带着其蕴含的必然性：年长者培育年轻人，帮助年轻人寻求年长者看不见的未来前景。把这两个意思放在一起，生成“产出力”就成了“为年轻人服务的创造力”——一种年长者不仅为年轻人也为他们自己的幸福尽责的方式。
我们明白了我们会像学生害怕我们一样害怕他们，我们会更有可能走过灾祸到达幸福——然后会为服务于年轻人的创造力而学会解读他们的恐惧，以及我们自己的恐惧。
我的感悟：消除恐惧的方式就是“生成产出力”，我要先认清自己的恐惧，然后去洞察学生的恐惧，服务于学生的创造力，帮助学生更好的认识自己，发展自我。
四、令我们恐惧的认识方式
如果我们认为真理是来自高高在上的某种权威，教室看起来就会像专制政府。如果我们认为真理是由个人突发奇想而确定的虚构故事，教室看起来就会像无政府的混乱状态。如果我们认为真理产生于相互问询的复杂过程，教室看起来就会像一个资源丰富且相辅相成的共同体。我们关于认识的假设可以打开也可以关闭建立联系的能力。而建立联系的能力正是良好的教学所依赖的基础。
支配着教育的这种认识方式在教师、他们的学科和他们的学生之间制造出分裂，因为这种认识方式植根于恐惧之中。所谓“客观主义”的模式这样描述真理：真理是只有通过把我们自己，把我们的身心与我们要认识的事物相分离才能获得的东西。
如果我们敢于走出我们的恐惧，把认识作为一种爱的形式，我们就可能放弃我们控制的幻想，而与世间万物形成伙伴关系。
这种联系性的认知方式——其中爱取代了恐惧，共同创造取代了控制——是一种可以帮我们恢复相互联系能力的认识方式，而相互联系的能力是良好的教学所依赖的基础。
我的体会：令我们恐惧的认识方式就是客观主义的横行。老师和学生之间，与学科之间不是对立关系，而应相互联系，融为一体，建立连接。用心做教育，用情建立相互之间的联系，让恐惧销声匿迹。
五、不要害怕
恐惧无处不在，它存在于我们的文化、我们的制度中、我们的学生和我们自身，他把我们与一切阻隔开。
我所知道的、能把我们引向重建联系方向的唯一途径，是标明为“精神性的”东西。所有伟大的精神性传统都起源于这样的努力：克服恐惧在我们生活中的影响。换句话说，它们都在强调同样的核心教旨：不要害怕。
能够逃脱恐惧造成的无能为力的状态，而进入伏地在这里与他者的邂逅，不再是对我们的威胁，还会丰富我们的工作和生活。
“不要害怕”不是说我们不该有恐惧，而是说我们不必置身心于其中。
理想的教学状态：
每次走进教室，我都能够从我的内心世界景观中选择我教学的天地，就像我也能从我的学生的内心世界景观中选择我会达致教学目标的教学天地一样。我不必处于恐惧中进行教学，：我可以在好奇、希望、同感、诚实这些与我内心的恐惧一样真实的感受中教学。我可以有恐惧，但我不必置身心与于恐惧——只要我愿意立足于我的内心世界景观中的其他天帝地而教学。
我们向往与他的者联系为共同体，因为我们知道，依靠这个共同体，我们在生活中会感觉更自在，相互间不再有陌生人，地球上不再有异乡人。
