注：圣约翰有两种课程：tutorial与seminar。前者为知识性更强的课程，如希腊文、数学、科学、音乐、写作，在一位老师的引导下进行讨论。而后者乃阅读巨作（great books）的讨论课，由两位老师共同组织讨论。
上学期适应得最差的课是科学课。于是，新学期伊始，我便怀着破釜沉舟的心态来上科学课。当又一次走进科学教室，我惊讶地发现新老师有着截然不同的教学风格。这一反差令我在开学几周产生了不少困惑。
原以为，圣约翰以讨论课为主的教学模式，及默认“无知”的氛围在很大程度上削弱了老师在课上的话语权，或者，这种教学氛围将老师们对课堂的干预限制至某一平均水平，讨论课的水准并不那么依赖老师这一角色。
曾听一位老师提过很多年前圣约翰的传统：若老师无法准时出席，学生们便会自发组织讨论，将课进行下去。他表示：“老师在或不在，并不重要。如果毕了业还需要依赖老师进行学习，那这四年的圣约翰教育便是失败的。”话虽如此，科学课的经历让我开始意识到不同老师对于讨论课水准的影响竟然可以如此不同。这与圣约翰想达到的教育效果是否背道而驰？
我的新老师(Ms. Longwaters)去年才开始于圣约翰执教，今年第一次教本科生的课。因为有科学的专业背景，她会更注重学生对知识性内容的掌握。她对知识有系统的了解，对论述逻辑皆精准地点到即止。对于掌握知识的要求贯穿于她的每一堂课。担心同学们囫囵吞枣，她有时会发下预先写好上节课实验细节及问题的白纸，以形似小测的方式来组织讨论。这种形式实则在暗中测试同学们对上课内容的消化程度。而讨论效果不佳时，她会要求每次课前将问题以邮件形式发给她。
她的教学风格扑面而来的新鲜气息让我既惊喜又困惑。感到惊喜是因为她有足够能力将不同知识串联成系统，抛出一个套一个的问题锁链，来引导我们将看似简单的问题思考到一定的深度。而她非常规（不太“圣约翰”式）的教学风格让我不禁困惑起其他老师装作无知的状态。究竟圣约翰的课堂当为何种模样？而出于注重知识而对讨论课的反思是否也得考虑到tutorial与seminar的区别？
上学期的科学老师上课更像在上seminar。他对我的启发并非知识层面的豁然开朗，而是思维模式的广延和启蒙。他会鼓励我们去重新审视过于当作理所应当的现象，并小心培育发问的好奇心。高中三年高强度的理科教育让我几乎磨灭掉对科学和数学的所有兴趣，只留下以习得知识来庖丁解牛的机械快感。我明白科学前沿有很多复杂的问题值得探索，但我找不到亲近它的动力。而上了圣约翰的科学课后，我才意识到自己从未拥有过对科学真正的激动与好奇。明白了这一点的我是幸福的，好似走出洞穴见到水中倒影便兴奋得难以言表的人。但与此同时，我仍然很困惑，甚至比学会发问前更加困惑。
上学期的科学老师常说“I don't know why”，这与圣约翰老师们对于问题“懂装不懂”的“经典”态度如出一辙。但他确实不太懂得如何将讨论推进到某个层面，只能任由学生艰难地讨论下去。每次课结束后，已有问题没法得到清晰解答，又挖掘出更多问题。眼前仍为一团迷雾。我惊喜于自己拥有发问的能力，好似长全了残疾已久的翅膀，但我收获了更多上课无法解决的疑惑。每次课后都只好安慰自己，下课找时间把这些重要问题思考清楚。但时间有限，自己没法抽出大量时间集中火力解决它们，便只能囫囵吞枣、不求甚解地放过一个个问题。
或许与这学期物理部分的内容有关，这几周讨论压力、热量、温度等涉及度量的概念，上课内容便更偏重于对知识细节的分析。（如：既然温度计的示数变化与实际的热量变化并不相等，且温度计的水银等材质随温度变化有不同的比热容，那为什么还要使用温度计来衡量热量的多少？）这种对知识细节（how）的分析为进一步探索更基本问题的原因（why）打下了坚实的基础。（如：温度计的等分区间看似精准，实则存在测量的天然缺陷，这种人为的度量衡给人一种温度是等比例变化的错觉，但温度究竟是什么呢？）
这样看来，拥有基本的科学知识是继续追问的前提条件。但这与我原先对圣约翰哲学教育的认知有龃龉之处。我原以为，我们为探寻why强行放弃how，并以之为理所应当，因为我们并不是在学真正的科学或数学，而只是在培养类似于追问一切的哲学思维。
至少在解剖猫并观察消化系统时，我被要求忘记所学的生物器官的名字，通过触摸和切片来推断各部分组织的功能。老师不断提醒我们，名字只是名，名背后的实才是更需要仔细思考的。这种解剖实验并非为了培养（医科生）将课本知识按图索骥对应至活体上的辨认能力，而是为了让学生如直面文本那般直面生物体，来培养好奇心与观察分析能力。缺少严谨的科学知识作为参考材料，学生被置于彻底又困难的无知状态中，来独立探索认识生物的边界。因为在这一实验中，学生永远无法证明什么，只能凭借观察来猜想与推断。犹记得老师那句话：“是不是第一次明白要想确认什么是什么竟然如此困难？”
相似的经历还出现在数学课上。上过欧几里得的同学向我表示，要忘记中学学过的数学知识，才能学好《几何原本》。学习比例（ratio）时，我们被要求避免使用分数的概念来解题，因为它不在欧几里得的理论里。若从现代数学的角度来看，我们常以显得有些笨拙的方式来解题，只因它合乎欧几里得构建的数学体系下的逻辑。
若真如此，似乎圣约翰的教育皆以忘记现有科学/数学知识为条件，预设一种无知的状态。但站到知识性的对立面来重构哲学认知真的是必要的吗？实际上，我们很难做到彻底的“无知”。解剖猫的实验中，即便极力避免现代科学认知的影响，基于观察，我试图做出合理的猜想，这一猜想总会合乎我头脑中的逻辑。我大可将这种逻辑标榜为自己原有的理性分析能力，但它实际上仍受着高中严谨的理科训练的遗留影响（思维原已被形塑过）。况且，思考问题时也常免不了参照已知科学事实的思维惯性。
在一开始，需要突破僵化思维时，舍弃how而追寻why是必要的。若我们在中学教育中早已不假思索地接受了庞大的现代科学/数学的知识体系（how），要想在知识体系的基础上进一步追问基本问题（why）是极为困难的，且极易落入鸡同鸭讲的困境。
因为现代科学连how都无法解释清楚，在此基础上向前推进需要前沿科学的研究成果，而这一路径像是以精密逻辑和科学事实拼凑起来的无限延长的射线，我们所知的仅为射线起始的一小段。而why则是射线的最远端，看起来永远无法达到。但这并非意味科学哲学没有价值。一方面，强行颠倒how和why的学习逻辑（暂时放下how来追问why）是为了让学生重新审视现代科学看似坚实的知识体系下并不坚实的部分，如科学术语背后的实质。另一方面，在教育层面上，它帮助学生突破在现代科学影响下过于严谨的思维模式，譬如“无法以现代科学证明的事物便不足以成为绝对的真理”。
作为接受过科学训练的现代人，上科学课的状态可称为以现代科学影响下的思维来努力理解并沉浸于前现代科学的文本中。这种切实存在于生活中的现代科学语境与前现代科学逻辑之间的张力，一如现代与古典的张力。正是二者的割裂才使反思得以可能。
舍弃how来追寻why是用以矫偏的特殊手段。当思维壁垒得到一定突破，知识应当得到更多重视（how的重要性逐渐提升）。因为没有how的根基，而单从why来思考自然或数学极易流于不切实际的空想。与科学/数学（重知识性的tutorial）不同，人文领域中没有绝对的正误判断标准。无知的另一面是无限的思维可能性。但这也当遵循一定的逻辑要求。
因此，我们更易在讨论人文文本的seminar上沉浸于完全无知的状态，来开发天马行空的想象力（当然，若想言之成理，也得符合逻辑）。而在知识性更强的tutorial上，掌握一定知识后，方可进行深入的哲学追问，像是带着更重的镣铐跳舞，更难却也更迷人。圣约翰以“无知”为始点的教育方式对思维的培养十分必要。因为唯有如此，才可培育更绚烂的跨学科的想象力。这正是圣约翰教育（理论上）最迷人之处。
2018.2.3
