〖时间〗
2018年13日
〖地点〗
郑大教育学院报告厅
〖专家简介〗
魏宏聚，河南大学教授，长期致力于中小教学实践研究，多年的探索成果：课堂教学切片诊断，是针对中小学教研文化而开发的，在河南省多地推广应用，实践效果显著，广受欢迎。
〖讲座内容〗
《课堂教学切片诊断:构想与操作》
〖具体阐释〗
1.切片是什么
2.传统课堂诊断的弊端
3.理想课堂诊断的追求
魏宏聚教授从厨房切菜和医院化验入题，让我们对“切片”这个词语有初步认识。并抛出话题:小诊所不化验直接治病，大医院先化验后治病，这两种治疗方式在本质上有什么区别，哪种更好？我们不假思索脱口而出:“依然是大医院治疗效果好！化验检查对症下药药到病除！小诊所是踩石头过河，不可同日而语！”
魏宏聚教授眼中精光一闪，是的，传统的课堂诊断就是小诊所治病------就病说病，就课评课。随机又出示两个课例来印证传统课堂诊断的两大弊端:主观经验太重，缺乏归纳意识。
传统课堂诊断课例一:历史课《危局新政》
探究课堂教学目标的预设
执教老师为这节课设置了三大学习目标:
1.使学生了解罗斯福新政的背景;
2.认识罗斯福新政的主要内容和特点;
3.理解罗斯福新政在资本主义自我调节机制中形成的积极作用;
在传统的课堂诊断中，评课老师一致认为这节课的学习目标预设教师全面、完整、科学、有层次性。但罗斯福新政没有弊端吗？他从根本上解决了资本主义社会的经济危机了吗？这种随口说说的经验性评课更多的是“好人式行政评课”，很难促进教师的专业成长。
传统课堂诊断课例二:语文课《生命 生命》
探究课堂板书设计
魏教授给我们播放了课堂片段和教师点评该课板书的评课实录（板书书写规范、布局合理;概括性梳理一节课的重要内容及重难点;板书与教学活动同步)并让我们思考视频中老师基于什么标准对《生命 生命》这一课的板书进行点评，我们忽然明白评课的过程就是学习、运用、内化教学设计原理的过程。
传统课堂诊断课例三:数学课《黄金分割》
探究课堂导入
在在传统的经验性评课中，评课老师认为张老师用黄金分割的故事导入新知，简洁激趣，并导入了新知。这是从课例始至课例终的就课评课，缺乏归纳意识，很难探求出课堂导入的规律。
但如果运用从课例到学科教学规律的典型片断诊断，我们就不难得出张教师用数学科学史作为导入素材，激发了兴趣，导入了新知。我们归纳出来的数学科学史就是学科教学的规律，可以广泛运用到其他课例中去。
为什么要对课堂进行切片诊断，魏教授用两个图片告诉了我们，一边是色香味俱全的西葫芦炒菜，一边是生涩难咽的生西葫芦，我们会选择哪个？毫无疑问都爱吃色香味俱全的炒菜啊！我们的课堂教学又何尝不是如此？一边是低效枯燥，一边是趣味高效，哪种课堂学生愿学、爱学、学有所成？哪种课堂会成为学生避之不及的噩梦？吃饭如此，上课也是如此！而理想课堂诊断的追求就是评课避免主观判断，有标准，并且能够通过评价，把教学活动中的典型经验归纳、上升到理性的高度，形成操作性理论或标准，课堂教学切片诊断恰好能实现这种追求。
那到底什么是课堂切片？那就是包含某一技能、相对独立的教学片段，在某种意义上也可以称之为微课。教学切片诊断，就是对课堂教学进行分解，分切片进行诊断的一种方法。魏教授拨繁去杂，去除学科内容及年级差异，提炼出课堂教学中基本的十二大教学事件或教学切片:
前置性作业设计
教学目标预设与叙写
情境导入
教学目标呈现
有效提问
教学中生成事件的处理
小组合作的有效性
教学结构与教学线索
教学重难点处理
教学过渡艺术
板书设计
结尾
为了让我们更清晰的了解课堂教学切片诊断的构想与操作，魏教授再次通过课例把理论落实在实践中去。
课堂切片诊断课例一:《识字的教学设计》
“冒”字和“焦字”的学习
如何教会学生学会书写“冒”字呢，可以利用字的内涵，“会意”，帮助理解写字的规范。上为帽子,下边是眼睛。如果能讲出这样写法的原因，那将会提高写字教学的深度与趣味，并有利于学生掌握写法，并传递出价值观：汉字具有悠久的历史文化，每一汉字背后都代表或传递着一种文化。“焦”字也不例外，"隹”为鸟，“灬”为火，鸟儿放在火上烤，怎么会不着急上火难受？通过对这两节识字教学典型片断的提炼、归纳，我们总结出字文化识字法的初步规律：
一、字文化渗透识字教学方法是一种可行且有价值的识字方法，使得识字教学有趣味、有深度。
二、字文渗透识字教学法，实施中要注意两点：
1.通过字文化解读达到学生识字的目的
2.文化熏陶，恰当传递字文化
这样的提取、归纳、总结，就是课堂教学切片诊断的全过程，同时要注意诊断的过程也是印证、完善与丰富理论的过程。
课堂切片诊断课例二:《语文教学中“有感情朗读”教学目标达成的设计规律》
魏教授针在这个课堂教学切片诊断中展示了四个课堂片段，分别是《只有一个地球》《塔石》和《伯牙绝弦》《乞巧》，在《只有一个地球》中执教老师对学生的“拖读”视而不见，所以学生也“一拖到底”;在《塔石》中老师纠正了学生的“拖读”，却让学生在集体诵读中达到有感情朗读的教学目的，无功而返;《伯牙绝弦》老师通过示范朗读、吟诵、集体诵读、领读、自由读、个人检测读等多种方式完美达成有感情朗读的教学目标；《乞巧》中老师通过吟诵、演读、打拍读、支架读等形式引领学生读中悟情，情中诵读，不但做到有感情朗读，更是解决本节课的教学重难点。
针对以上课例，魏老师引领我们自主运用课堂教学切片诊断，总结归纳出实现有感情朗读的四个基本要求:
一.有感情朗读，必须理解文本意思，教师要先强调文本的内涵，这是感情生成的依据，理解内涵与朗读是互为条件。
二.教师要有读功，要示范读，这是实现有感情朗读的基本条件。
三.学生独读是实现有感情朗读的重要检测手段，读前要强调读的要求。
四.不同方式的读互相配合，最终实现有感情的朗读，常见的读的方式有：齐读、自由读、独读、示范读（领读）、默读、吟读、演读等。
从而触类旁通，学会了在其他课堂中实现有感情诵读的教学方法。
魏
魏宏聚教授的讲座既接地气又符合规律、符合本质的理论引领，通过这场讲座，我们清晰的get到如何聚焦课堂教学诊断，切实提高了课堂教学技能。
