课程的问题，最重要的发生场所在学校。
校长是学校领导研究中最为核心的要素之一，是学校中最重要的课程领导者。
校长的领导行为可以分为五个维度，一是学校愿景的沟通，二是促进学校成员的专业成长，三是建立共同体，四是协调教学有关项目，五是与教师分享权力，从而实现教学的领导功能。
在学校系统中，教师的领导作用不容忽视。他们可以是正式的教师领导者，如副校长、中层干部、学科（教研）组长、年级组长等；也可以是专业水平高的普通教师，如特级教师、骨干教师、学科带头人等。他们是教师的亲密伙伴，是教师群体与学校领导之间的联系者与转化者，也是教师群体间的知识管理者与协助转换者。
领导的功能在实践中如何发挥？需要注重两个方面，一是在学校情境中进行领导策略的选择，二是领导者与被领导者之间的互动。影响学校情境的变量很多，如区域的问责程度、城乡背景、学校规模、生源质量、教师结构、学校发展阶段等，校长应充分考虑这些因素，选择适合的组织领导策略。
关于显性课程的领导。显性课程，也可称为“正式课程”，是学校教育中有计划有组织地实施的课程，即现行课程体制下的国家、地方和学校三级课程。对显性课程的领导，着力点应放在整体规划与实施学校课程和校本开发课程的技术性领导上。学校课程规划上，应从提高课程适应性和资源整合出发，对本校的课程设计、实施、评价进行全面的规划，从而实现课程在每一所学校的适应性和适切性，实现学校的特色化发展和学生的个性化发展。学校课程实施上，除了开发特色的课程内容外，更重要的还是国家、地方课程的校本化实施。校本开发课程上，应从课程目标的制定、课程内容的选择、课程的组织与实施、课程的评价这四个方面去审视课程开发的基本要求，实现校本课程开发的规范化，提高校本课程开发的质量。
关于隐性课程的领导。隐性课程，实际上重视在学校环境中学生的教育性经验获得的过程。瓦蓝斯（Vallance）将隐性课程分成三个层次：一是师生交互作用、教室结构、教育制度的组织模式等学校教育的结构；二是价值的学习、社会化、阶级结构的维持等作用于学校的历程；三是从课程措施的偶然的、后意识的副产物到包含在教育的历史的、社会的功能中的各个结果等种种的“意图性”或“隐蔽性”。潜在课程虽然是一种无计划的潜移默化的影响，但学校应把“无意”变为“有意”，从而达到有计划地、积极地影响学生。
实效是课程领导最为核心的问题。许多实证研究表明，领导者对学生学习的影响是显著的、间接的，这种影响的作用是通过教师责任、学校文化、工作满意度，以及其他的一些因素对学生间接产生影响。对校本课程领导的成效，可以从三个方面来看：一是为谁开发，主要看是否真的符合了学生的需要，是否真的促进了学生的发展，是否真的让学生有所获得；二是谁来开发，主要看校本课程开发的领导者，究竟是校长、中层干部，还是教师？领导者与教师之间的关系是否有所改进？三是怎样开发，主要看学校如何定位校本开发课程？校本开发课程与国家课程、地方课程关系如何？
