爱因斯坦说，把学校教授的知识都忘记了以后，剩下部分的内容就是教育。
当学生把在学校学习到的最外层的知识都忘记后，里层剩下了什么呢？或许一个是学生自我形象的刷新，他们的自信心、效能感、爱心、情怀、普适的良好价值观，这些都是自我系统；另外一个可能就是学生学习的能力、解决问题的能力、自我迭代的能力。
仅从知识看，知识是要学生在大脑里折腾一番才能够成为他们自己的东西。很多知识，我们也曾听别人讲过，看书本记载过，只是以前没有感觉，完全不以为然，直到有了切身体悟才会完成自我认识的建构。
教学不是对知识有个交代，是要带着学生一起以知识为线索互相折腾。在给学生的大脑装各种东西的时候，很容易忽略一个重要的维度：学生的思维要有活力。知识说到底是前人思维产生的结论，传授知识而不陪伴学生思考，知识扎不了根，也容易把他们的创造性思维窄化、弱化为套路化思维。
语文课其实更多应该给学生一些审美的、心灵的、思维的东西，但是为了让学生能够在考试中获得好的分数，又不得不在其中加入一些像数学公式一样套路化的东西，在日常的语文课外“另起炉灶”生成一套教学生考试的本事。学生认知系统的学习能力、思维能力以及自我系统，其实还可以得到更好的滋养。
学习意味着改变，但是有时候改变不是一蹴而就的。
凭感觉和本能学习，根本不了解其中的道理，就会像门外汉一样，茫然而不知所措；当知道了，但是从知道到相信之间，也会有很大的距离，人们听到看到感受到的很多，但是不一定都信，这就会有知之而不信发生；知道了，但是不一定做到，嘴上说的信到行动上加以实践，中间有一个巨大的跨度。知道但不一定能够做到的问题，很可能在操作不当上发生，就有了信之而不为；偶尔为之可以，但是形成习惯太难了，比如人们有时候会突然抛弃经偶然的验证显示无效的东西，尽管这种无效是因为操作不当造成的，或者是初学者没有熟练掌握必要的操作要领、没有毅力和兴趣造成的，于是半途抛弃真知，这是为之者不终。
布鲁姆把知识掌握的程度分为记忆、理解、应用、分析、综合、评价几个层级，有人在此基础上延伸出创造。这些分层分类，背后的底层逻辑是学生思维的活跃度。所以，建构主义也认为，知识具有再生产性。用通俗的话说，则是知识本身不是力量，运用知识才产生力量。
知识掌握的标准，应该是在个体那里生成了一个属于个人的版本，然后可以与其他人互相启发、交换、审视、完善，由此才能真正看到大脑被激活的程度和知识掌握的程度。
