始终认为，语文是有生命，有情感且富有灵性的。语文课的最佳状态应该是诗意，自由的——老师洒脱，不紧绷，学生自由，不拘束。
最近听王文丽老师执教的《祖父的园子》就是这种感受，老师不瘟不火地与学生聊着天儿，谈着话，不知不觉中将孩子们带到了祖父的园子，与萧红一起粘着祖父，腻着祖父，享受“后花园”的快乐，自由；也在不知不觉中他们走近了萧红，走进了《呼兰河传》这本书，被萧红的人，被萧红的语言感动着……
整堂课浑然天成，没有故意雕琢的痕迹，老师和学生都是自由的…
于是自己也有了上这堂课的冲动，结果就真的借班“复制”了王老师的课。然而上下来的感觉与自己的预期真的是大相径庭：模仿的结果仅仅是“形似”而已，整堂课能感觉到自己努力地想把学生，把自己带入文本所描述的情境中去，然而最终还是站在文本之外，以一个旁观者的角度，关在园子外面，读了一遍“萧红的故事”。这种感觉着实令人沮丧和失落，脑子也像过电影一般反思了每个课堂情境。
首先按照王老师的思路从“园”字切入，通过读课文和学生一起总结，体会出祖父的园子是个花园，果园还是个菜园，在感受“乐园”时，是从体会萧红的语言特点入手的，具体课堂情景如下：
（课件出示季红真对《呼兰河传》的一段评价：萧红忠实于自己的体验和感觉，对于汉语的神奇魅力有独特的感悟。她的语言生动单纯而又形象饱满，具有生命的质感。她以儿童般的想象力，创造出非她莫属的灵活句式，完成自由的表述。）
师引导：哪些语言让你感受到了儿童般的想象力，让你体会到了一种童真，童趣，请你画出来，读一读，体会体会。
交流的过程中，学生画了不同的句子：
生1: （按照老师要求读了这段话）
“一抬头，看见一个黄瓜长大了，我跑过去摘下来，吃黄瓜去了。黄瓜还没有吃完，我又看见一只大蜻蜓从旁边飞过，于是丢下黄瓜追蜻蜓了。蜻蜓飞得那么快，哪里会追得上？好在也没有存心一定要追上，跟着蜻蜓跑几步就又去做别的了。”
师：能说说你的体会吗？
生1：我能感受到萧红的天真，调皮。
师：结合具体的语言用自己的话说说看。
生1：就是感觉她一会儿做这个，一会儿做那个……
师：那这样的语言你有没有觉得似曾相识？像不像咱们曾经读过的一个童话故事？
生1：（思索半天并未想起）
其他学生开始小声谈论，最后他们一致说：《猴子掰玉米》
师：是的，有点儿类似，但还有一则童话的语言也有类似的特点，能想起来吗？
（学生静默思考。）
师：看见黄瓜长大了就去吃黄瓜，吃着吃着又去追蜻蜓，蜻蜓追着追着又去做别的了…这像哪个童话？
（经老师反复引导终于有学生说出了《小猫钓鱼》）
师（迫不及待）：是的，《小猫钓鱼》，你们看，萧红她那时候没有读过《小猫钓鱼》，但她的语言却能让我们感受到童话般的色彩，那种天真，自由和活泼……让我们再来读读这段话，用心体会体会……
“像《小猫钓鱼》一样童话般的语言。”这是王文丽老师的预设，也更有可能是课堂动态的生成。当时觉得这一设计真的是妙不可言。
但今天呈现在这堂课上，明显感觉到了生硬，别扭，因为学生的第一反应并不是《小猫钓鱼》而是《猴子掰玉米》。并且好几个同学在下面窃窃地笑，显然他们所感受到的并不是萧红的自由，随性，而是像童话里的“猴子”和“小猫”一样三心二意。
特殊的语言往往蕴含特殊的情感，体会言语特点是为了体验感受萧红的自由快乐，这是本课的教学意图和终极目标。所以如果能将两种文本进行比照（透过《小猫钓鱼》抑或《猴子掰玉米》的文字，我们能感受到小猫和猴子的调皮，不专心，甚至有作者的批判在里面。而萧红的文字虽然句式上有类似的特点，却分明让我们感受到了一种完全不一样的情感，这是为什么呢？）带领学生反复品读，去感受体悟文本背后的萧红的那种随性，自由，可以说这是一个课堂生成的契机和亮点，可惜我没有把握住。原因在于自己并没有做到对文本心领神会，或者自己的关注点并不在学生，不在文本，而只在预设的答案上。
生2（读句子）：“倭瓜愿意爬上架就爬上架，愿意爬上房就爬上房。黄瓜愿意开一朵花，就开一朵花……”
（这是课文中最能体现萧红语言特点的一段话，那种反复的表面稚拙的语言充满了情感张力）
师：是的，你找的这段话很有特点，你发现了吗？（目的是引导学生发现句式上那种反复的特点）
生2:老师，这一段可以看出园子里景物的自由，从而折射出萧红的自由和快乐。
当看到学生像个“小大人”似的，自信满满的样子，我一下子愣住了，一时不知道怎样接招儿。
生2：（还没等我反应过来，该生又举手了）老师，我还有补充：这段话的写法叫做借景抒情。
课中思：学生如此言简意赅地说出了“借景抒情”，表面写景，实则写人，并体会出了文字背后“人”的快乐和自由。那还要继续引导下去吗？学生都懂了，继续讲还有意义吗？但转念一想，这是一篇熟课，也许当时老师就是这样讲的，或者他们参考了类似于《教材全解》这样的资料。如果是这样，他们真的能体悟到作者（萧红）的独特情感吗？未必！
但是课堂情景瞬息万变，正在我“溜号儿”，“跑神儿”的当儿，学生的情感基调已经发生了变化，甚至有些轻微的骚动，于是只无力地让学生再次齐读了这段话，明则体会情感，实则收回学生开小差的心。
蒋军晶说 散文教学难就难在如何让学生透过文字感受作者独特的情感和经验，想要真正理解和感受萧红就一定要让自己放松下来，卸掉“预设”这把枷锁的束缚，跟着学生一起入情入境地去品味，去感受。一个大儿童带着一群小儿童，一个大萧红带领一群小萧红在祖父的园子里自由快乐地玩耍，像个跟屁虫一样粘着祖父，腻着祖父，而不是带着答案，等着学生中招儿。
于是当学生交流到“花开了，就像睡醒了似的，鸟飞了就像在天上逛似的，虫子叫了就像虫子在说话似的。”这段话时。又有了以下的教学情境：
师：你觉得这段话写的好在哪里？
生3：这段话运用了拟人的手法？（学生仍然停在文字的表面）
师：文段中哪些词让你感受到了“拟人”
生3:（愣了一下）我从“睡醒”，“在天上逛”还有“说话”感受到的。
师：请同学们把这些词画出来，再读这段话，边读边去体会这些词，如果你能想象出画面，那么感受一定会不一样。
（学生边读边体会）
师：脑中有画面了吗？
生：有
师：说说看，你们体会到了什么？
生4：老师，我感受到了这些动物，植物的慵懒，悠闲，“花像睡醒了似的，鸟像在天上逛似的…”我觉得它们很自由，很舒服的样子。
师：你读到作者的心里去了，能把这种感觉读出来吗？
生4:（入情入境地朗读。）
（确实能让听的人脑中有画面感，从开始的“无情”变得“有情”）
师：一个人的快乐是藏不住的，此刻的园子里一切都有了生命，有了灵性。除了花，鸟，虫子，园子里还有许多富有生命活力的事物，你能不能也用“…怎么样，就像…似的”来写一两句话呢？
（学生安静思考，写话）
“果子成熟了，就像害羞了似的。”
“白云飘来了，就像给花草遮阳似的。”
“谷穗儿挂满了露水，就像刚洗过澡似的。”
“蜜蜂趴在花朵上，就像要睡着了似的。”
……
以上是孩子们没有经过任何修饰完全自由的表述。
此刻，即使不说“乐园”这个词，我想孩子们也能感受到了。
（当然后面还有萧红生平的简介，《呼兰河传》这本书的引入，进而感受“学园”和“家园”，在此就不一一赘述了。）
著名特级教师王崧舟说语文说到底不是一个推理过程，而是一个形象感知、情意感悟的过程，模式化，公式化的“阅读理解”只会使学生沦为考试的机器、文字的工具。
一堂课下来我不想让学生只记住一些诸如“拟人”，“借景抒情”之类的文字符号。文之无情，即如池之无水，情文相依才是语文的充实。
所以细细琢磨，这堂看起来疙里疙瘩的课也算是成功的吧。试想如果全部都按自己的料想行进，学生一直跟着自己的思路走，老师每抛出一个问题，学生都不“冷场”，或者都在老师预设的轨迹之内。那么这种表面看起来“流畅”的课也许会得到听课老师的赞叹，自己也会得到极大的满足感。
可是要知道这并不是自己设计的课，是完全复制，照搬王文丽老师的“课堂实录”。对，是课堂实录而不是教学设计，既然是课堂实录那么就一定包含了老师的教学机智和课堂生成。如果复制过来，学生也是一样的反应，那么问题就大了，最起码这绝对不是一堂成功的课，甚至是一堂假课。教学思路和框架是可以仿效的，但每个学生都是独立的个体，每个学生都有自己独立的思维和想法，他们的反应和思维怎么能通过复制呈现在另外一堂课上呢？
回过头来再想这堂课反而有一种欣喜和安慰，因为学生的表现是真实的，课堂出现的“打结”证明学生和老师都在思考，都在“生长”。这种思考不是学生怎样迎合老师，也不是老师想着怎样控制学生，而是真正遵循自己内心的思索。
