两天的集训告一段落，我也从2020年10月份听到“深度学习”概念的懵懵懂懂跨越到了一知半解。在这一过程中，我明白了让学生从“浅层次学习”到“深度学习”更需要老师从“浅表教学”到“深度教学”的过度，而这条路注定是艰难的，是需要坚持的。崔老师的课让我时而茅塞顿开，时而困惑不已，现我将两天学习内容总结如下：

一、深度学习的基本内涵是学科核心素养和教学评一体化。

崔教授通过案列揭示了传统课堂中出现的一些问题：鼓励学生掌握事实性知识，鼓励再生他人的观点，激励“肤浅的学习”，限制了学生“高等级的思考技能，失去了学习应有的思维特质”（当然，这里并不是说浅表学习与深度学习是敌对的，它们应该是相辅相成的）；传统课堂中，老师抛出问题，让生思考后，却急于给出答案，形成了学生不倾听、不思考、不发言，等待老师和盘托出的“懒学生”。久而久之，就会形成“IRE”模式，即“教师发起－学生回应—教师评价”。“深度学习”不是一种模式，而是一种教学思想、教学理念。它要求我们教师要发生改变，我们的观念跟不上，那么学生只会永远停留在浅表学习。深度学习只有在教师引领、教师布置挑战性的学习任务、学生获得发展的有意义的学习过程，学生才会成为优秀的学习者。

二、深度学习的基本特征

崔教授首先明确:“深度学习”不是指有深度的学习，低年级也可以深度学习，它有认知过程的维度。它的基本特征是：

1.深度学习的内容需要有机整合。信息整合包括“内容整合”与“过程整合”。知识不是零散的，教师在教学中应该注重知识的牵连与整合。

2.深度学习过程属于建构反思。它是个体在某特定社会环境中互相协作，共同参与某种有目的的活动，最终形成某种理念、理论或假设等智慧产品。这里崔教授提出“项目学习”的概念，它的完成需要以学生为中心、真实情况、驱动型问题任务活动、自主合作探究，最后有项目成果作品。

3.深度学习目标旨在迁移运用。深度学习要求深入理解新情境的基础上，对关键要素进行判断和把握，新情境中分析判断概念的复杂性和差异性并将原则思路进行重组性迁移运用。它与核心素养下的考试改革方向是一致的。

4.深度学习的本质基于批判理解。深度学习是一种基于理解的学习，理解学习者批判性地学习新知识和思想，把它们纳入原有的认知结构中，在各种观点之间建立多元连接。

5.深度学习的根本在于问题解决。而深度学习与浅表学习的一个重要区别就在于是否能够利用知识运用到新情境中解决问题。学会解决复杂的、劣构的问题正是学习深度的体现和必由之路。

三、深度学习模型，即结构化思维教学

首先，我们得明确两个概念：“大概念教学”、“结构化思维”。

“大概念”就是在一个学科领域中最精华、最有价值、最利于转化为素养的学科内容、这是一种自上而下的俯视教材，要抓住核心，抓住关键，我们要让学生知道他要学什么。

深度教学的核心是“思维”，它是“发现—理解—迁移”的过程。而学生思维问题主要表现在：不动脑子，思路狭窄、分不清学习重点考点、做不到知识纵向串联横向沟通。所以需要教师以“大概念”最为引领，对学生进行结构化思维教学。

那么结构化思维课堂如何操作呢？

1.结构为体，用为始终。“用”要求我们要综合性大问题启动，通过真实情境、高阶思维以及迁移中教、运用中学，达到综合性问题的解决。上高学校关于深度学习的过程模型可供参考：组织—建构—迁移—生成。结构化思维课堂可以帮助我们解决“目标不清”、“学法不知”、“结果不知”的学无章法。

2.逆向设计，评伴全程。这就要求目标评价始终与教学活动平行互联，让学生最终达到学有所成。

结构化思维课堂又是如何结构划分的呢？

1.启动环节：先行组织，项目驱动。现代导入一般会建立新旧知识之间的联系；激发学生学习动机，引发学生内部思维；为主问题解决做铺垫。我们不能简单地把“先行组织”等同于“课堂导入”。先行组织能促进有意义学习的发生和保持最有效策略，是利用适当的引导性材料对当前所学新内容加以定向与引导。

2.中间环节：新知建构，迁移运用。俗话说“教无定法，贵在得法”。崔教授为我们提供“1+X+反馈”这样的教学原则。“1”即“做什么”，“X”即“怎么做”，“反馈”即学生做得怎么样。在这一环节中，重点在于优质问题的提问。“学问千千万，贵在这一问。智者问得巧，愚者问得笨”。

3.收尾环节：成果集成，学有所获。通过这一节课，我们需要形成一个果实，可以形成“知识结构”、“思路图示”或者“串联反刍”。

四、从教材单元走向课程单元

何谓教材单元、课程单元呢？崔教授提出一个概念：“大单元”。大单元是基于学科核心素养和课程标准，遵循学生认知发展规律，以一个主题（专题、话题、问题）为核心，根据单元目标，组织、联结学习内容，形成贯通学习情境、学习任务、学习活动和学习评价整体联系的最小的课程或学习单位。大单元教学的核心是：由零散走向关联、由浅表走向深入、由远离生活需要走向实际问题的解决。

而基于深度学习的课程单元，是由浅表到深度、低阶到高阶、点状到结构的过程。它的特点是：以学科核心素养为追求；以“目标达成”为指标；以“结构设计”为手段；具备各课程要素的学习单位。

在深度学习要求下，我们的课程单元教学必须具备：整体性，即组成一个知识整体或意义整体；结构性，即从外部的“认知结构”内化为“知识结构”；进阶性，即完成“引入和探讨—综合和系统化—深入和拓展”的思维进阶；生成性，落脚点是新知识、新方案、新产品的诞生。

总而言之，深度学习犹如“产婆术”，它是“建构”到“生成”的过程。

五、单元组元、分析与确定主题

1.单元规划与设计的程序，即“确定单元—组织单元—设计单元”。

2.如何进行单元分析？

第一，解析课标，即“做什么—怎么做—做到什么程度”。

第二，剖析教材。

第三，分析学情。从已知走向新知，再走向未知，注意知识的关联。

3.如何确定单元学习主题？那就是关注三个维度：素养、课标和核心内容；学情分析；学科要素和基本思想。

六、单元目标与单元达成评价设计

首先，要设计出素养立意的单元目标。制定这一目标有四步法：“做什么—具体做什么—怎么做—达到什么标准”。在设计单元目标的时候，我们要抓住内核，注意知识的关联，要有低阶、有高阶，最好是目标不超过三个。

值得我注意的是，我们得区分开“单元目标”和“课时目标”。单元目标是宏观的、抽象的，强调认知策略，而课时目标是单元目标的分枝、下层，是源于单元目标的分解。

目标评价方案的设计需要关注“主体”、“对象”、“方式”、“标准”四个要素。单元评价一般可以取代单元目标。

七、单元结构化任务和递进化活动设计

高考两大命题情境：“生活真实情境”、“学习探索情境”，而试题情境设计重在“核心价值”和“高阶能力”的考查。这就要求我们要进行单元活动情境设计。它的意义在于促进迁移、真实的学习、主体性的建构。

单元结构化任务设计，其核心四大特质：匹配主目标、融合真情境、便于问题解决、生成思维成果。

单元递进性活动设计需要我们：指向目标有效达成、问题解决、完成任务、活动层层递进、促进学生思维的发展。

两天的线上学习使我受益匪浅，我五年多的教学经验与崔教授的理论发生着思维上的碰撞，其中更多的是看到自己教学中的不足。深度学习之路任重道远，我也明白知易行难，祝愿自己稳稳当当地走在深度学习的路上。