如果，学校一直如同一个鉴定中心，按照学业成就表征来确立“好学生”与“差学生”的区分标准的话，就会形成一味地“提升学绩”作为学校教育唯一目标的教育机制，导致减负一直成为空谈。
至关重要的还是，得厘清“学力”这个概念。
所谓学力，原本指，“借助学校教育形成的能力”，但在我国却被发展成为“以学绩为表征的能力”。实际上，学绩如果成为衡量学生的唯一标准，就剥离了“学力”所应该有的其它内涵：品质与品格。学绩绝对不等于学力。
大约有四种模棱两可的关于学力的概念，具体如下：
其一，主要指学生习得“双基”目标的成绩。基本知识与基本技能的量化结果。这是因为教育行政、考试竞争、学校排名、劳动力市场等所提出的不同学力之间的角力和相互渗透的机构，是在日常教育实践中起作用的因素。
其二，教育行政机构通过统一测验的实施，设定合理的学力模型，然后据此实施学科测验，借助分数竞争的机制而强推的学力。
其三，旨在谋求有利的升学、就业的学程而形成的阶梯性的、竞争性的学校教育机制中，作为竞争的数值性指标而产生的“应试学力”。
其四，从劳动力市场出发，社会对作为人才需求提出的学力要求。
事实上，真正的“学力”是指，依据学生发展、学科发展和社会发展的需求，由课程方案和课程标准提出的三维目标的具体要求，最终指向核心素养的综合。
实际上，第二、三种在中国学校占据主流，第一、四，则是“发展性规定”和“社会性规定”的博弈。学力的“发展性规定”是具有教育价值的，而学力的“社会性规定”往往是反教育价值的，因为从“社会性规定”视角，提出的“人力资本”这个要求，往往是不大关注人格的形成的。另外，一旦这种“社会性规定”被儿童内化，那么学习不再是他自己的事情，而是他律的、具有强制性影响了。
目前，学校一直不能真正减负的原因，就在于，学校将“课程”窄化为“学科”，“学科”又被窄化为“学科知识”，“学科知识”又被窄化为“知识点”，“知识点”又被窄化为“考点”……从这个角度来说，学校评价将永远被“社会化规定”，进入不断竞争的轨道，“减负”将永无可能。
所以，对于学力的理解，钟启泉教授认为，应该从生活维度、社会维度、知性探究维度等多维度多结构重构学力概念。
学力的概念，我想再次引用严文番教授对中西教育差异的结构图，来引导大家共同思考其内涵。
