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阅读咂摸悦美：素养导向的写作知识形态特征与实践转化
原创 汪飞 荣维东 语文建设杂志 2025年10月30日 15:38 北京
（本文约8456字，阅读大约需要25分钟）
【摘要】写作知识在写作课程中具有重要作用。但在当下素养导向的写作教学中，写作知识并未发挥应有的教学价值，原因就在于这种静态性、碎片化、通用性的写作知识本质上忽视了学习者个人的体验和知识的实践价值，以及缺乏对知识社会价值和情境设置的关注而难以被理解、迁移和应用。因此，我们呼唤写作知识的转型，走向一种具有情境性、实践性、个体性和社会性特征的知识形态，这种写作知识形态将在教学中建立起新的行动范式，为培养学生写作素养提供更多的可能。
【关键词】写作素养；写作知识；形态特征；教学实践
写作知识是我们进行写作，增长写作经验，形成写作技能，培养写作素养的重要前提。但现有的写作知识大多是以概念、命题、逻辑推演的形式呈现的陈述性知识，其客观性、通用性和普适性追求导致难以迁移和应用。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“义教新课标”）指出：“语文课程应引导学生热爱国家通用语言文字，在真实的语言运用情境中，通过积极的语言实践，积累语言经验，体会语言文字的特点和运用规律，培养语言文字运用能力；同时，发展思维能力，提升思维品质，形成自觉的审美意识，培养高雅的审美情趣，积淀丰厚的文化底蕴，继承和弘扬中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化，增强对习近平新时代中国特色社会主义思想的理解和认识，全面提升核心素养。”［1］这段文字有三重含义，一是强调语文课程学习目标在于全面提升核心素养，二是强调语文学习不在于被动地学习知识而在于在真实的情境中运用知识，三是强调语文知识与思维发展、文化传承及意识形态的关系。义教新课标中的知识观已经悄然发生转变，这也促使我们对以往那种追求客观、普遍、中立的知识形态进行反思，倡导具有情境性、实践性、个体性和社会性的知识形态。我们亟须重新审视知识的价值，在新的知识观视域下探讨什么样的知识形态才更有利于培养写作素养。
一、写作知识的现实困境与实践偏差
1.静态性知识致使写作教学僵化
现有的写作知识表现为一种公共的、普遍的、客观的形态，是一种静态的写作知识，是人们对写作经验长期积累、提取、沉淀的结果。某种程度上，知识越是客观就越体现出一种“中立性”，即不受主体兴趣和爱好的影响，也不会因为时间、空间特征而发生变化，因此它具有普遍的适用范围，人们对其极为推崇，把它当作写作的金科玉律。而写作知识的学习就自然地表现为写作实践的“预备”活动。教师先讲解写作知识，学生再依照知识进行写作。这个过程中，知识的学习就变成了简单传递的过程，学生被当作了知识容器，教师只是将知识转移到学生那里，知识如何在写作实践过程中发生“功效”却被忽视了，这也就导致了写作教学成了一种“灌输式”的僵化的知识教学行为。
2.碎片化知识阻碍写作知识的系统性
目前，写作领域已有大量的写作知识存在，我们确实也看到像《写作知识辞典》《写作基础知识》等书籍将大量的写作知识进行了分类处理，形成了系统化的写作陈述性知识。但我们需要看到的是，这种系统化是以概念为知识组织原则的，比如《写作知识辞典》［2］中的写作修辞学知识包括修辞、修辞单位、修辞方式、词语选用原则、句式选用原则等。将这样的知识运用到具体的写作实践中，就会发现碎片化和零散性的现象依然存在，知识的结构化并没有因为知识的系统性而形成。认知心理学认为，学生是在延展新习得的概念、丰富原有认知过程中逐步形成新的认知结构，实现认知发展跃升的。［3］根据这一观点，写作知识的结构化就是面向写作实践活动对知识进行分类、梳理和建构，在动态的发展过程中建构面向单个写作活动的知识结构，让写作知识成为写作实践的系统性辅助和工具。但由于现今的写作知识从本质上忽略了其实践指向，所以归根结底还是未结构化的零散的写作知识。
3.通用性知识导致迁移和应用困难
就目前我国写作教学中的知识来看，主要有从西方引进来的文体知识、修辞知识、逻辑知识等。这些知识大多还停留于概念的阐述层面，属于陈述性知识。它们更强调知识的通用性和普遍性，这也导致知识被“束之高阁”，并不能轻易转化为写作能力，而与形成写作能力直接相关的写作程序性知识又很难具有通用性和普适性。更为重要的是，现有的写作知识表现为一种概念、命题、逻辑推演的形式，这就从根本上忽视了个人对知识体验的重要性。可以说，现有写作知识并不在于使人理解、迁移和运用，而在于权衡知识传递的便捷性和知识的客观性之后而做出的一种标准化知识的生产。
二、素养导向的写作知识形态特征
关于写作素养，一般指从事写作需要具有的多方面的修养，包括才情胆识、学力禀赋，缺一不可。［4］具体来说，就是一个人在写作过程中对写作知识的运用实践，进而形成写作能力所综合表现出来的一种写作修养。义教新课标中核心素养之“语言运用”素养强调“语言运用是指学生在丰富的语言实践中，通过主动的积累、梳理和整合，初步具有良好语感；了解国家通用语言文字的特点和运用规律，形成个体语言经验；具有正确、规范运用语言文字的意识和能力，能在具体语言情境中有效交流沟通；感受语言文字的丰富内涵，对国家通用语言文字具有深厚感情”［5］。这里的“国家通用语言文字的特点和运用规律”包含写作知识的范畴，但是义教新课标要求的不是知道这些知识，而是要把这些知识变成良好语感、个体语言经验和在情境中有效交流沟通的能力，以及对祖国语言文字的热爱。也就是说，“知道”知识还只属于浅表层面，而将知识转变为语言素养才是写作知识教学的深层追求。同时，义教新课标还告诉我们培养写作素养要注重将写作知识转变为情境中的知识、实践性的知识以及对中华优秀传统文化、革命文化与社会主义先进文化高度认同的知识。因此，素养导向的写作知识应该呈现为具有情境性、实践性、个体性和社会性的新特征。下面我们逐一进行阐释。
1.情境性
写作素养的形成有一个非常重要的条件，那就是写作实践应该在真实情境中完成，即要通过“具有情境性的写作知识”以促进学生对知识的理解，并更为顺畅地迁移到现实生活环境中，以达到在课程之外解决实际问题的目的。瑞士儿童心理学家皮亚杰认为“认识来源于主体与客体间不能分离的相互作用，来源于机体与环境之间的相互作用”［6］，意思是要在知识与认知主体之间营造一个环境，环境是建构新的认识的必备条件，这里的环境即情境。冯忠良认为要掌握知识首先是领会知识，如果没有领会，则势必造成鹦鹉学舌般的呆读死记。［7］什么样的写作知识才易于学生领会呢？那种纯粹符号性、概念性、命题性的写作知识（当前写作知识的呈现形态）虽然具有抽象、客观、精要等优点，但因为缺乏具体、直观的情境很难让学生在写作中轻易领会。写作知识的情境性在知识领会和迁移中的作用主要表现在为写作知识理解提供背景、为写作知识运用提供机会。情境是知识迁移能力形成的关键，它能够帮助学习者形成新的知识应用场域，使其面对特定任务时能够采取正确行动。相反，脱离了具体情境的知识往往陷入僵化的知识记忆，对于知识运用毫无意义。
2.实践性
写作知识的实践性指向，能够切实把写作实践融入写作知识体系中。根据布卢姆教育目标分类理论，知识分为事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识。其中，程序性知识最具实践性，因此应该强调用写作的程序性知识（那种教会学生如何写作的知识）来转化客观性极强、抽象的事实性知识与概念性知识。美国教育家杜威认为教育的目的若不具有实用性，则等于空谈。最具实用性的经验或知识，莫过于“解决问题”，凡是能够解决问题的知识，价值最高。［8］也就是说，教育应该隐含在行动中，在“做中学”。除此之外，杜威还强调教育即生活，认为教育应该从生活经验中取材，并服务于生活。这就告诉我们写作知识首先应该指向的是生活中的实际运用，加强与生活实际的关联。皮亚杰也认为“认识既不发端于客体，也不发端于主体，而是发端于联系主体、客体相互作用的动作（活动）过程之中”［9］。也就是说，认识是一个主动解释并建构个体知识表征的过程，是一个动态的过程，而不是客观世界真实的反映，认识不是照相机对景物的复制和映射。具体来说，具有实践性的写作知识包括写作程序性知识、写作策略性知识或者设计写作任务与活动的知识。写作程序性知识是指主导写作一步步完成的知识，是关于写作任务完成步骤的知识；写作策略性知识主要包括文体写作策略知识和写作技能知识，它是负责指导我们如何去写作的知识；设计写作任务与活动的知识则主要表现为设计写作活动时所需要的知识，即教师把握学生认知的知识，认识到学生的语言能力和思维水平，根据学情设计相应的写作任务与活动的知识。这些都将是写作知识实践性转型的重要支点。
3.个体性
写作知识的个体性是以对公共性写作知识的介入为标志的。因为从本质上说，写作素养本身具有个体性。个体性写作知识形成的具体路径为主动地对公共性写作知识予以理解、反思和消化吸收，将公共性写作知识不断转化为具有个体独特理解且不断发展完善的个体性写作知识。这里需要关注两点：一是将写作知识与个体生命情态、个体生活经验建立联系。美国认知心理学家奥苏伯尔认为“学习就是新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系的过程”［10］。学习写作知识，如果不能将写作知识与学习者个体原有知识结构进行关联，很可能无法真正调动其学习热情，也无法使他们真正领会新的知识。因此，写作知识实践的基础也应该建立在自我个体写作经验的沃土之上。正如叶圣陶先生所说：“一个人如有自知之明，总不肯做这样的傻事，超出了自己的经验范围去瞎说。”［11］这里的“说”也适用于写作，意思是写作不能离开自我的经验。二是纳入个体理解视野的写作知识还需要扩展为更易接受的共同经验。当我们对写作知识进行个性化的理解，并结合自我经验进行写作时也面临着新的问题，那就是带有了自我写作冲动的随性与野心，这种完全个性化的表达甚至可能让写作变得“文体”四不像。这就需要将带有自我理解的写作知识继续扩展为一种大众更易接受的写作共同经验。也就是说，公共性写作知识的形成依然是要有节制的，需要考虑知识共同体的接受习惯，从而形成作为“共同的规则”的知识。
4.社会性
概念化、抽象化的客观性写作知识会造成与人的生活世界隔离，与人的写作真实体验割裂，与人的写作实践活动意义分离，这就是说写作知识并不是与社会价值无关、完全“中立”的。相反，写作知识的生成、表征与社会价值、人类生活以及人的写作体验具有紧密的联系，写作知识的背后理应展现特定的社会意识形态和价值观念。后现代知识观一般认为知识只有在一定的境域下才存在，它是由分布于不同境域的话语构成的。知识总是与一定的话语实践紧密相连。［12］这个境域不仅是话语生产的方式，还是话语的整体、体制和行为方式，话语的传递、传播类型以及规定、维持话语的主干部分。首先，我国语文课程写作知识体现了社会主义核心价值观的要求。语文课程具有人文性特点，就是指语文课程具有“以文化人”的功能，通过语文课程的学习起到“培根铸魂、启智增慧”［13］的作用。写作作为语文课程的重要组成部分，涉及的写作知识不但涵盖了中国历代积累的写作经验，更体现了中国人智慧与中国文化的精髓，展现了中国文化的生命力，体现了对祖国语言文字和文化认同的要求。其次，写作知识又受制于社会权力关系。写作知识总是表现为一种被权力干预与影响的状态。我们不禁会问，写作知识是谁在建构？是为谁建构？比如写作知识总是受到国家教育政策和课程标准的规训。同样，社会话语也对写作主题有一种隐性的控制。具体来说，哪些话题可写、哪些话题不能写，同样受社会权力结构影响，反映了权力对公共话语的管控。
三、素养导向写作知识的教学实践
转变写作知识形态，使其具有情境性、实践性、个体性和社会性，更能发挥写作知识的教学价值，同时让静态性、客观性、虚幻性的传统写作知识得到必要的调整和补充。要解决传统写作知识教学不作为的问题，我们还须进一步探讨：怎样的写作教学才能让学生在有限的时间内形成优秀的写作素养？
1.写作实践：建立写作知识的教学范式
第一，写作实践是写作知识转化为写作能力的最佳“转换器”。追求实践性有助于写作主体用实践效果检验写作知识正确与否，在这个过程中形成新的写作认识，从而获得写作经验。这是因为写作实践能够直面真实问题情境，让学生充分融入社会与生活，在用写作探索和解决现实问题的过程中获得写作知识完整的价值，即实现广泛而灵活的迁移。这个过程打破了传统写作知识与写作主体的隔阂，转向一种新的写作知识建构方式：客观陈述的写作知识、个体的生活经验和情感方式与社会现实中所蕴含的知识构成交互的统整的知识。这种知识的根本在于写作实践中个体与知识、社会的广泛对话。
第二，写作实践不能等同于普通的社会实践，而是具有专业性的实践。写作实践不能以“给一个题目让学生自己写”这种简单直接的写作体验或以抽象的写作知识让学生进行“自我感悟式”的写作，它的本质在于让写作教学变成一种具有专家意识的真实的专业写作实践。关键要从两个维度加以把握：一是实践性。写作实践的关键在于将写作主体纳入“做”的过程，用生成论的视角让学生在写作情境中认知写作知识，须知写作实践不是单纯的写作知识的信息化加工，而是在写作过程中内化知识，通过实践形成经验的结果。二是专业性。写作实践不能简单地让学生在写作中通过不断试错来获得写作经验，而是在写作中围绕遇到的问题，给予恰当的写作知识。要达到这个目的，就不能简单地走写作知识加练习的老路，而是将写作知识巧妙地融入实践，并运用专家思维评估和预测学生在写作中面临的问题，适时地给予专业指导，让学生在教师的专业助力下获得成功的写作体验。
第三，写作实践要让学生经历写作知识概念化和情境化的双向转化过程，用与写作任务匹配的写作知识完成写作任务。在写作实践中，学生不是将写作知识当作“真理”来运用和接受，而是在实践中领悟和运用写作知识，以证明其有效性和适用性。具体来说，实践性写作知识教学应该包含一个基本的写作行动范式：以写作知识的可靠性为前提，经历从实践情境到概念化知识的抽象，再还原至新的实践情境中，形成具有个体性经验的写作知识概念，进而实现写作知识的迁移运用。比如，笔者在教学“表达要新颖有趣”的习作时，首先设置了一个写“考试时的紧张状态”的任务情境，接着让学生从“风像个调皮的孩子，故意把窗户吹得咣当咣当响，好像在为我的紧张敲锣打鼓；原本乖乖待在笔筒里的铅笔，此刻仿佛也有了小脾气，在桌上不安分地滚动着；墙上的时钟发出的嘀嗒嘀嗒声变得格外响亮，像是一个小鼓手，一下又一下地敲打着我的心”等例句中寻找写作的角度和修辞技巧。最后让学生另选一些事物作为新的写作角度重写考场中的紧张状态。这就实现了写作知识的情境化和概念化的双向转化。只有经过这样概念化和情境化的再次转化，才能对写作知识产生充分的情感体验，形成社会互动，最终实现对写作知识的理解。
2.复杂的写作实践：构建写作知识行动场域
第一，写作实践的复杂性赋予了其对写作教学的包裹性。写作知识是人类发展史中不断试错、总结的写作智慧结晶，其本身也是写作者个性、精神、价值认同的具体体现，是学生需要传承并发展的。例如，苏轼曾说：“大凡为文，当使气象峥嵘，五色绚烂，渐老渐熟，乃造平淡。”［14］如果我们不去大量地阅读苏轼的文章、诗词，了解苏轼的精神成长历程与人生态度，就不能真正理解他提出的写作观念。学生只有充分地理解了写作任务的具体要求，或者对自己所要写的人、事、物、景、情、理有了全面而系统的理解和认识之后（也许是潜意识中），才能更全面而深刻地理解写作知识。写作知识是具体情境中的写作经验、认识和观念，是已有“知识和观念”的灵活迁移与运用，它应该是活的、不断变动着的经验和观念体系。只有实践才具有让传统的概念性知识活化的可能。只有写作实践的复杂性才具有让高阶能力建构的可能。写作知识不是传统讲授中呈现的枯燥干瘪的概念和教条，而是写作的指引。
第二，能够培育写作素养的写作知识是复杂写作实践和与之相应而形成的复杂经验。写作知识的价值包裹于写作实践中，不是简单的写作刺激和反映的简单行为，也不是验证、运用的单向运动，而是面对真实情境的复杂写作经历和与之相应而形成的复杂写作经验。课程改革强调培养核心素养需要指向解决现实生活情境中的真实问题，正是这个道理。我们这里要理解的复杂的写作实践并不是指学习过程的复杂或写作问题的复杂，而是要在复杂学习理论下创设复杂的写作实践情境，引导学生在情境参与、文化感知、社会互动中深度挖掘写作知识，并建立知识间的联系，建构结构化的写作知识，逐步推动学生从理想情境向复杂学习过渡。
第三，复杂实践须构建行动场域。复杂学习理论认为学习要基于观念建构、证据推论等认知图式解决新异情境问题。［15］复杂的写作学习也应该是学生在真实的写作情境中基于写作知识、技能、方法、观念等去完成写作任务，解决复杂的社会问题。因此，在实际的写作教学中，写作实践的复杂性应该表现为写作任务或体验的真实性。教师在设计写作实践活动时要用两个标准来体现真实性，即符合写作活动的复杂性和符合学生的兴趣与经验。这种真实的写作实践活动能为学生提供一个促进写作知识向日常生活转化，以及写作经验在社会生活中不断炼制的写作实践场域。在这一场域中，教师将写作知识、思维、情感、生活等整合在一起。
3.整体性的复杂写作实践：写作知识素养化的实现机制
第一，写作知识的教学价值需要被整体呈现。复杂学习理论还有一个重要特点，就是走向学习的整体性，用统整思维来处理各种知识、能力，以促进学生整体认知的发展。根据上文，写作知识的情境性、实践性、个体性和社会性本身就具有相互依附和伴生的关系，相应地，实际写作教学也应在具有复杂性的写作实践活动中整体呈现出来。因此，我们不能过于受要素主义影响，将写作知识分为文体知识、修辞知识、过程知识等零碎的知识组合，而是要采用面向写作学习活动的整体性知识呈现样式。
第二，用复杂学习理论构建写作知识教学价值整体实现机制。荷兰马斯特里赫特大学范梅里恩伯尔教授认为整体化的学习设计方法可以解决教育领域中的三种痼疾，即分割化、碎片化和迁移悖论。［16］他还提出适用于各行业的复杂技能训练实用框架，强调教学设计的四个重要元素，即学习任务、相关知能、支持程序和专项操练［17］，包含多维活动、有机融合、整体效应三个基本特质。这为写作实践活动提供了重要的方法论基础，即写作实践活动应该包含但不限于必要的写作任务知识、策略知识、程序知识、情境知识，这些知识都应该由写作学习实践活动整体统摄。
第三，构建写作知识教学价值整体呈现的行动路径。写作知识教学价值整体呈现的实现机制催生了几种新的写作教学行动路径：一是项目化写作，即运用项目化学习原理，以一个写作项目融合写作内容、写作知识，以工作坊的形式开展写作学习；二是任务型写作，即通过问题、任务串联的方式开展写作学习实践，写作在于“完成任务”，这样的写作具有很强的角色意识、任务意识和情境意识；三是跨学科写作，即各学科在一个写作话题下进行充分合作，这里面有关于各学科写作内容、写作知识、写作技能、写作方式的充分融合，在写作中完成学科内部关联，打破写作学习学科壁垒。这几种新的写作行动路径能够很好地彰显学生主体地位，解决“为什么写”的动机问题，让学生在真实问题解决的情境中形成写作素养，也能为落实义教新课标的写作教学要求提供新的教学路径，形成写作知识教学的逻辑闭环。
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（汪飞，荣维东：西南大学教师教育学院）
[本文原载于《语文建设》2025年10月(下半月)]
（微信编辑：寇嘉；校对：时玲玲）
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